quinta-feira, 16 de maio de 2013

Como ensinar Filosofia ?


Nesse sentido, é objetivo que compete aos mestres filosóficos e do ensino de filosofia o de ajudar os estudantes a pensarem com coerência e clareza sua própria experiência como expressão do conjunto da experiência humana (ideias, lutas, etc.), questionando-a em seus fundamentos e, dessa forma, radicalizando a busca das respostas.
Colocar a realidade humana prenhe de contradições no seu presente e perspectiva para o futuro, como o centro da reflexão filosófica e, dessa maneira, desteologizando o conhecimento que os mesmos têm dos problemas. Acompanhar de forma crítico-reflexiva os acontecimentos da realidade presente e passada em sua dinamicidade e, assim, desmistificando-a de sua aparência eterna e absoluta. Enfim, problematizar as concepções de mundo dominante para viabilizar a formação de uma consciência política de classe demonstrando que o pensamento do senso-comum é apenas um (re) conhecimento da realidade (com prazo de validade) e, dessa maneira, desideologizando a visão que os mesmos têm da realidade e dos problemas.
Sendo assim, cabe aos mestres filosóficos desenvolverem uma capacidade reflexiva-ativa nos estudantes para que os mesmos atentem para certos aspectos das experiências humanas que não lhes são acessíveis ou que lhes passam desapercebidos, em função exatamente do posicionamento não questionador e conformista que, muitas vezes, eles estabelecem com o meio social em que convivem e onde desenvolvem suas atividades e pensamento.
Mostrar a relação íntima entre o pensar e aquele que reflete e entre o não-saber e o processo de produção do saber para saber evitar aquilo que Martins, José de S. (1982:X), denominou de “modo capitalista de pensar [que] é a mediação necessária na produção e reprodução em crise da alienação que subjuga quem não é capitalista, invertendo o sentido do mundo e dando uma direção conservadora e reacionária à ação que deveria construir a sociedade transformada, desvinculando e contrapondo entre si o saber e a prática”.
Assim, o ensino de filosofia é o ensino do filosofar no sentido de convidar os estudantes a pensarem por eles mesmos os problemas que afetam o humano, sem esquecer de levar em consideração as análises feitas pelos cientistas, artistas, filósofos e revolucionários que procuram nos ajudar esclarecendo a problemática em toda a sua complexidade. Tratamento que dão a esses problemas toda sua dimensão teórica e sugerem caminhos práticos para que, como seres humanos, assumamos nossas responsabilidades pela solução dos mesmos.
Tudo isso, implica naturalmente, um posicionamento filosófico-político que se resume numa busca permanente dos princípios que estruturam o real e das normas que orientam o nosso viver e o nosso pensamento. A busca incessante de uma reflexão crítico-ativa que pressupõe a volta sobre si mesma e, portanto, implica num reposicionamento existencial constante que procura interagir teoria filosófica e prática social num movimento em que ambas são iluminadas cada qual pela outra.
9. Com quais conteúdos?
É, portanto, com base na perspectiva acima, partindo dos problemas gerados pela realidade do capital globalizado, realizando determinados objetivos e buscando desenvolver uma consciência de classe, que devemos encetar a discussão sobre os conteúdos que irão fazer parte de um curso de filosofia.
Nesses termos, a discussão deve percorrer um caminho que, ao mesmo tempo, responda a determinadas questões que sempre aparecem quando se trata desse assunto. Que tipo de problemas deveria abordar? Que soluções deveriam propor? Teriam os professores de filosofia a “missão” de ensinar a filosofia ou o dever de ensinar os alunos a filosofar? Devemos fazer da história da filosofia centro ou referencial da discussão filosófica? Devemos basear o ensino sobre algumas obras filosóficas ou sobre temas filosóficos?  Teria o professor de filosofia alguma função política a exercer ou simplesmente deveria “ensinar” filosofia?
Nas respostas às essas questões não se pode perder de vista que os conteúdos devem garantir ou cumprir algumas tarefas essenciais das quais não se pode abrir mão, sob pena de não se realizar um ensino filosófico na acepção ampla do termo:
* primeiro, uma contribuição a dar na medida em que consiga fazer as novas gerações “filosofarem” sobre os problemas humanos por meio da apropriação, ou melhor, pela (re) construção de um saber filosófico (conteúdos conceituais) que deve ser o resultado das aulas de filosofia.
* segundo, quando o mestre filosófico consegue reconhecer a necessidade de (re) construção teórica (conteúdos procedimentais) e não apenas reprodução ideológica a partir das contradições reais do processo histórico, isto é, quando percebe que a filosofia ou o filosofar não sendo nunca especulação no vazio é trabalho do pensamento sobre a experiência real, negação do imediato, do que é dado, do não pensado e criação do saber no interior do não-saber, do diferente no interior do semelhante e do novo no seio do antigo.
* terceiro, quando consegue mostrar que os chamados filósofos foram aqueles que souberam responder às inquietações (conteúdos existenciais) de suas próprias vidas, relacionando-os com os problemas de uma época determinada. Que foram também, aqueles que souberam integrar a solução proposta no contexto do saber humano (conteúdos conceituais) disponível. Enfim, foram aqueles que conseguiram elaborar respostas às necessidades que o momento histórico exigia e, portanto, contribuíram com a evolução do pensamento humano e, consequentemente, para o entendimento da própria vida social (conteúdos atitudinais).
* quarto, quando esclarece que as propostas (conteúdos curriculares) de soluções empreendidas ao longo da história do pensamento humano estão ligadas a determinados contextos culturais no qual viveram e vivem os filósofos. Portanto, espelha posições assumidas no campo da cultura filosófica (conteúdos conceituais) e disputas no campo da política cultural (conteúdos culturais) e, dessa maneira, inscreve-se no contexto da temporalidade e da espacialidade que abriga tais questionamentos.
  * por último, quando demonstra a necessidade desse saber filosófico (conteúdos procedimentais) estar comprometido com a transformação do real, que significa, ao mesmo tempo, a necessária humanização do humano.
10. Onde se precisa chegar?
Se referindo as transformações substanciais que possibilita ir para além da lógica do capital, Mésáros, Istéván. (2006:25 e ss.), afirma que, “limitar uma mudança educacional radical (sic) às margens corretivas interesseiras do capital significa abandonar de uma só vez, conscientemente ou não, o objetivo de uma transformação social qualitativa (grifos nosso). Do mesmo modo, contudo, procurar margens de reforma sistêmica na própria estrutura do sistema do capital é uma contradição em termos. É por isso que é necessário romper com a lógica do capital se quisermos contemplar a criação de uma alternativa educacional significativamente diferente”.
Sendo assim e levando em consideração a linha adotada, o ensino de filosofia proposto aqui tem por objetivo, portanto, cimentar um compromisso com a formação de um pensamento radical sobre as questões fundamentais de uma época em toda sua amplitude e suas (re) significações para um contexto de luta. Objetiva ainda, a socialização crítica dos diversos tipos de saberes, o esclarecimento das polêmicas e disputas que estão em jogo, a definição de conceitos fundamentais, a negação do estabelecido e a afirmação de um novo projeto para o conjunto dos trabalhadores. E, por fim, objetiva a construção permanente de um sujeito social anti-sistêmico, que por meio do exercício de uma razão autônoma saberá se engajar politicamente nos processos que buscam romper com a lógica do capital e efetivar verdadeiramente o projeto de emancipação do humano. Nesse sentido, assim se expressa Harnecker, Marta (2000:31): “Para a esquerda, a política deve ser a arte da construção de uma força social anti-sistêmica. Mas isto só se pode alcançar com a desarticulação das barreiras que a dominação inimiga levanta para evitar a sua construção, daí a importância de ter uma visão ampla dessas  barreiras e não se limitar à observação e confrontação apenas com parte delas”.
Considerações Finais

            Em suma, o êxito do ensino de filosofia proposto acima vai depender do compromisso político dos mestres filosóficos em orientar os conteúdos de suas aulas partindo das práticas sociais dos estudantes e da positividade dos saberes que lhes são próprios, resignificando-os às necessidades de um pensamento classista reflexivo-ativo e de uma intervenção conseqüente na transformação do real. Por fim, convencê-los da necessidade da reflexão e da crítica como posturas fundamentais para entender os problemas humanos e de uma philopráxis para superá-los com consistência e dar um sentido autêntico às suas vidas.
            Foi dito acima, que se elencaria onze teses para a discussão do ensino de filosofia. No entanto, só foram efetivadas dez, razão pela qual, coloca para o professor de filosofia, o desafio ou o compromisso de buscar em sua experiência profissional, aquele que ficou faltando. Portanto, mãos à obra para realizar o empreendimento de uma filosofia, que tenha no estilo da reflexão, no esclarecimento das pessoas e na intervenção sobre a realidade, os motivos maiores para continuar existindo e sendo ensinada.
Bibliografia
01. BORON, Atílio. Filosofia política marxista. São Paulo:Cortez/Buenos Aires:CLACSO.2003.
02. CHARLOT, Berbard A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação.2ª ed. Rio de Janeiro:Zahar.1983.
03. CHAUÍ, Marilena. Convite a filosofia. 12° ed. São Paulo:Brasiliense.1994.
04. CORBESIER, Roland. Filosofia, política e liberdade. 2° ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra.1978.
05. HARNECKER, Marta. Os desafios da esquerda latino-americana.São Paulo:Expressão Popular.2000.
06. LÊNIN, Vladimir I.Tarefas da juventude na construção do socialismo.In: As tarefas revolucionárias da juventude.4ª ed. São Paulo/Expressão Popular. p.07 – 28.2005.
07. MARTINS, José de S. Sobre o modo capitalista de pensar. 3ª ed. São Paulo:Hucitec.1982.
08. MARX, KarL.Teses contra Feuerbach. In.: Os pensadores: seleção de textos: José A. Giannotti.: traduções: José C. Bruni (et.al.). 2° ed. São Paulo:Abril Cultural. p. 49-53.1978.
09. MARX, Karl e ENGELS, Friedrich (s,d.).Manifesto do partido comunista. In: Marx,K e Engels, F. Textos. v.3. Ed, Alfa-Omega Ltda. p. 13 – 47.
10. MÈSÁROS, István.A educação para além do capital. Tradução: Isa Tavares. São Paulo: Boitempo.2006.
11. TROTSKY, Leon Programa de transição.São Paulo:Informação Editora.1989.
12. VASQUEZ, Adolfo S. Filosofia da práxis. 2ª ed.Rio de Janeiro:Paz e terra.1977.
13. ZAMÓSCHKINE, Iú et.al.A filosofia e o processo revolucionário.Moscou:Ed. Progresso.1982.

Pedagogia liberal




            O termo liberal está relacionado à doutrina liberal que apareceu para justificar o sistema capitalista, baseada na propriedade privada dos meios de produção, na promoção dos interesses individuais e na sociedade de classes. A pedagogia liberal aparece, assim, como uma manifestação desse tipo de sociedade; no Brasil, essa tem sido a marca da educação, que ora se expressa como pedagogia conservadora, ora como pedagogia renovada, já que a nossa sociedade é capitalista, com suas peculiaridades próprias, e os sistemas de ensino, no decorrer de nossa história, têm refletido a mesma lógica. Como afirma Libâneo, “A Pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais; por isso os indivíduos os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura individual” (1985). Enquanto a versão conservadora valoriza o ensino humanístico, de cultura geral, a versão liberal renovada ou escolanovista acentua o desenvolvimento das aptidões individuais, valorizando mais os conteúdos científicos e técnicos. Vejamos as várias ramificações dessa tendência, apresentado-as de acordo com o papel da escola, os conteúdos de ensino, os métodos, a relação professor-aluno, os pressupostos de aprendizagem e a manifestação na prática escolar brasileira.

a) Tendência liberal tradicional:

A escola tem como papel adaptar o aluno à sociedade, a prepará-los moral e intelectualmente para assumirem sua posição na sociedade. O compromisso da escola é basicamente com a cultura, sendo que os problemas sociais pertencem à sociedade. A escola, nesse caso, apenas reproduz a sociedade tal como é, sem questioná-la ou modifica-la em suas estruturas, mas apenas redimindo-a pela formação individual. Quanto aos conteúdos de ensino, visa a ensinar os conhecimentos e valores tradicionais acumulados pelas gerações passadas. Seu método é fundamentalmente expositivo e a relação professor-aluno é centrada no professor e autoritária: o professor transmite o conhecimento e o aluno apenas o assimila passivamente. A capacidade de assimilação da criança é igual a do adulto, somente menos desenvolvida; a retenção da matéria se dá pela repetição e a avaliação é oral ou escrita (provas, exames). O reforço é mais negativo do que positivo. Essa tendência é viva e atuante em nossas escolas tradicionais, religiosas ou leigas e que adotam uma orientação clássico-humanista (“educação jesuítica” tradicional) ou humano-científica, esta última mais presente em nossa história educacional.

b) Tendência renovada progressivista (Escola Nova...)

O papel da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social, procurando
retratar o quanto possível a vida e promover a integração pela experiência e vivência dos educandos. Os conteúdos são dados pelas experiências vivenciadas, por desafios e situações problemáticas. Valoriza o “aprender a aprender”, ou seja, o processo de aquisição do saber é mais importante que o próprio saber. O método é ativo (“aprender fazendo”)- e experimental, de solução de problemas, de projetos; valoriza o trabalho em grupos, a pesquisa e o estudo do meio natural e social. A relação professor-aluno é democrática, sendo que o professor é mais um facilitador, auxiliando no desenvolvimento do aluno, que, por sua vez, participa e respeita as regras do grupo. Tem como pressupostos da aprendizagem que o aprender é uma atividade de descoberta; respeita as disposições internas e os interesses dos alunos. O ambiente deve ser estimulador, provocando a auto-aprendizagem; a motivação é interna e também externa. A avaliação é expressa pelo reconhecimento, pelo professor, dos esforços êxitos dos alunos. Esta tendência tem uma manifestação reduzida em nossa prática escolar devido a forte presença da pedagogia tradicional. Algumas escolas particulares adotam o método de Montessori, Decroly, Dewey ou o ensino baseado na psicologia genética de Piaget, principalmente na educação pré-escolar. Há também as escolas “experimentais” e “comunitárias” e a “escola secundária moderna”, na versão de Lauro de Oliveira Lima.

c)Tendência renovada não-diretiva

O objetivo é formar atitudes, criando um clima favorável ao autodesenvolvimento e realização pessoal. Possui uma preocupação maior com problemas psicológicos que com questões pedagógicas ou sociais. Preocupa-se com o desenvolvimento das relações e das comunicações. Promove a facilitação de meios para que os próprios alunos busquem os conhecimentos e pesquisem a partir de seus interesses. Esta tendência tem um método terapêutico, de sensibilização e processos para manter o relacionamento interpessoal. A relação professor-aluno é baseada nas relações humanas e o professor, como facilitador, deve “ausentar-se”, já que a educação é centrada no aluno. Aprender aqui é modificar as próprias percepções, visando a valorização do “eu”, a motivação interna. Pratica a auto-avaliação. As idéias de Carl Rogers influenciaram muitos educadores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se dedicam ao aconselhamento; a escola de Summerhil, do educador ª Neil, também teve influência entre nós.

d) Tendência tecnicista

A escola tem como papel modelar o comportamento humano e integrar os alunos no sistema social global, produzindo indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho. Os conteúdos de ensino se traduzem em informações, leis científicas e princípios estabelecidos e ordenados numa seqüência lógica e psicológica por especialistas; visa um saber fazer técnico-científico. O método é também científico (Spencer) e tecnicista, com uma abordagem sistêmica abrangente; emprega a tecnologia educacional, com instrução programada, planejamento, audiovisuais, “data-show”, livros didáticos, etc. A relação professor-aluno é técnica-diretiva, com relações estruturadas, objetivas e papéis definidos; o professor, gerente e administrador, é um elo de ligação entre a “verdade científica” e o aluno; ambos são espectadores frente à verdade objetiva, no entendimento do positivismo. Aprender, no tecnicismo, é modificar o desempenho em face de objetivos preestabelecidos; o ensino é um processo de condicionamento através do reforço das respostas desejáveis e a motivação é externa, com estímulos, reforço, conforme os teóricos Skinner, Gagné, Bloom, Mager, entre outros. Os marcos da implantação e o modelo tecnicista são: a Lei 5.692/71, que fixou Diretrizes e Bases para o ensino de 1o e 2o Graus, mas sua influência remonta ao Programa Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino Elementar – PABAEE (meados de 1950). Os professores da escola pública, apesar da legislação, não assimilaram a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário, ainda que tenham aplicado a sua metodologia. O nosso exercício profissional continua mais para uma postura eclética, baseada nas pedagogias tradicional e renovada.

4.2.       Pedagogia progressista

O termo “progressista”, empresado de Snyders, é utilizado para denominar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam as finalidades sociopolíticas da educação. Como vai na contra-mão dos valores e ideologia dominantes na sociedade capitalista, esta pedagogia tem encontrado dificuldades para institucionalizar-se; todavia, tem servido de instrumento de luta dos professores, principalmente das redes públicas de ensino, ao lado de outras práticas sociais. Vejamos suas versões:

a) Tendência libertadora

Através de uma atuação “não-formal”, professores e alunos, midiatizados pela realidade que aprendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem, atingem um nível de consciência crítica a fim de buscarem a transformação social; rejeita a “educação bancária” tradicional, com toda a seu verniz de erudição, desligada das práticas sociais, e também a educação renovada que, para os defensores desta tendência, oferecem apenas uma libertação psicológica e individual, sendo ambas domesticadoras. Os conteúdos de ensino baseiam-se nos “temas geradores”, extraídos da problematização das práticas e da vida dos educandos e da realidade sócio-política. Seu método é dialogal, valorizando os grupos de discussão. A relação professor-aluno é baseada na não-diretividade, sendo que, tanto educadores como educando, são sujeitos do ato de conhecimento e da ação transformadora; o professor é um animador que caminha junto com seus alunos, num trabalho de “aproximação de consciência”. Aprender é um ato que se dá na análise da realidade concreta; os passos da aprendizagem são: codificação-decodificação, problematização da situação, aproximação crítica da realidade do educando, chegando ao conhecimento pelo processo de compreensão, reflexão e análise crítica das situações-problema. O “pai” desta tendência é o educador brasileiro Paulo Freire, com trabalhos e projeção internacional nas últimas décadas, tem influenciado sindicatos e movimentos populares. Alguns grupos atuam não apenas em nível da prática popular, mas também por meio de publicações independentes das idéias originais da pedagogia libertadora. Apesar de ter sido formulada para a educação de adultos ou a educação popular, muitos professores vêm tentando coloca-la em prática em todos os graus do ensino formal.
b)Tendência libertária

            A educação escolar tem como objetivo a transformação da personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário, procurando criar mecanismos institucionais de mudança que preparem os alunos para atuarem em instituições “externas”. Resiste à burocracia que dificulta a autonomia da escola. Nesta tendência não há conteúdos de ensino propriamente ditos ou predeterminados, mas dependentes dos interesses dos alunos e das experiências vividas pelo grupo; procura estimular e criar mecanismos de participação crítica, levando à descoberta de respostas originais às necessidades e exigências da vida social. Seu método é baseado na autogestão, na vivência grupal e nas experiências vividas; valoriza os contatos, as discussões, as assembléias, cooperativas e outras formas de participação pela expressão da palavra, organização e execução de trabalhos comunitários. A relação professor-aluno também é não-diretiva, como na libertadora, sendo o professor um orientador, um conselheiro e um catalisador, que se mistura ao grupo para uni-lo e anima-lo. O saber deve ter um uso prático, dando-se a aprendizagem de maneira informal, via grupo, que serve de motivação para o crescimento pessoal e grupal. A pedagogia libertária abrange quase todas as tendências antiautoritárias em educação: a anarquista, a psicanalítica, a dos sociólogos e dos professores progressistas em geral. Entre outros, podemos citar os seguintes autores libertários: Lobrot, Freinet, Vasques, Cury, Miguel Gonzalez Arroyo e Ferrer y Guardiã; entre nós, temos o professor Maurício Tragtemberg, apesar de ter um enfoque menos pedagógico e mais crítico das instituições, em favor de um projeto autogestionário.

c) Tendência Crítico-Social dos Conteúdos

            O papel da escola é, fundamentalmente, apresentar conteúdos vivos, indissociáveis das realidades sociais, servindo de instrumento institucional de apropriação do saber, a serviço dos interesses populares, sendo a educação “uma atividade mediadora no seio da prática social global” (D. Saviani). A educação deve preparar o aluno par o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe o instrumental (conteúdos, métodos e socialização) para uma participação ativa e crítica na democratização da sociedade. Os conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos selecionados entre os bens culturais da humanidade (saber universal autônomo), reavaliados face às realidades sociais, com funções formativas e instrumentais. Esta tendência visa garantir o acesso dos alunos aos conteúdos socialmente construídos, ligando-os à experiência concreta dos mesmos, proporcionando, ao mesmo tempo, elementos de análise crítica que ajudem o educando a ultrapassar a experiência sensível ou empírica, a ideologia dominante e os estereótipos do senso comum. Baseia-se em métodos participativos, em relação direta com a experiência do aluno, que deve ser confrontada com o saber acumulado pela humanidade; vai-se de uma ação à compreensão desta ação, até a síntese, unindo teoria e prática. A relação professor-aluno se dá numa interação diretiva, onde o professor é o mediador intervencionista; o aluno participa do processo, confrontando criticamente a sua experiência com os conteúdos apresentados pelo professor, mas não de forma autoritária como se dá na “educação bancária” tradicional. Os pressupostos de aprendizagem se baseiam na prontidão, em que todo conhecimento novo deve apoiar-se numa estrutura cognitiva já existente (aprendizagem significativa). A avaliação é diagnóstica (Luckesi), ou seja, visa apenas detectar o estágio onde se encontra o conhecimento apropriado pelo aluno para, daí, avançar na direção de um conhecimento cada vez mais abrangente e sistematizado.
Inúmeros professores da rede escolar, notadamente a pública, tem avançado nessa direção e, mesmo sem ter consciência, têm colaborado na democratização do ensino para as camadas populares. Como representantes da tendência crítico-social dos conteúdos, no Brasil temos o professor e filósofo, Demerval Saviani, que vem desenvolvendo investigações relevantes no sentido de colocar a educação a serviço da transformação das relações de produção e da democratização da sociedade brasileira, atendendo aos interesses das camadas populares e dos professores que lutam pela democratização e da escola pública e pela qualidade do ensino em nosso país. Citamos ainda a experiência pioneira do educador russo Makarenko e, entre os autores atuais, lembramos B. Charlot, Suchodolski, Manacorda e, especialmente, G. Snyders.

5.    CONCLUSAO

Conforme já dissemos, a classificação que acabamos de apresentar, feita por Libâneo, tem
apenas uma função didática. Dificilmente iremos encontrar, na prática, uma escola que siga uma das tendências pedagógicas com total pureza, havendo elementos de uma e de outra que se misturam, mesmo porque essa tem sido a tradição de nossos professores, que praticam um certo “sincretismo pedagógico”. E não só em educação fazemos isso, o que mostra uma das marcas da própria cultura brasileira. Vemos, por exemplo, que na esfera religiosa criamos a umbanda, produto genuinamente nacional e também um sincretismo religioso perfeito.
            Todavia, se não há uma prática pura de nenhuma das tendências, poderíamos afirmar, não de forma absoluta que pelo menos as duas grandes tendências pedagógicas, a liberal e a progressista, possuem alguns princípios antagônicos os quais não podem conviver sem conflitos. Certamente um diretor de uma escola sendo liberal tradicional não iria ser aceito por um corpo com maioria progressista. Por exemplo, como conciliar a idéia de que transmitimos conhecimentos acabados e verdades absolutas com a idéia de que construímos o conhecimento na relação com os outros e com o meio sócio-cultural e natural? Como poderemos conciliar um professor autoritário com outro que valoriza a iniciativa dos alunos e do grupo? E como conceber uma prática educativa que visa a transformação da realidade com aquela que procura manter o status quo? O problema é que muitos professores, principalmente aqueles que fizeram cursos “fracos” , no magistério ou na pedagogia, não têm a consciência dos fundamentos teóricos de toda prática pedagógica e acham que podem educar de forma neutra, “não se envolvendo em questões ideológicas ou políticas”. Sabemos que isso é impossível, pois toda e qualquer prática possui uma base teórica, explícita ou não; quem se ilude com a tal neutralidade é facilmente usado como massa de manobra pelo sistema ou por grupos que dominam as máquinas e as verbas das Secretarias da Educação dos municípios ou do Estado.
            Sendo a educação uma necessidade humana essencial e acreditando que podemos e precisamos ensinar e aprender sempre, tendo como horizonte último a humanização crescente do ser humano, que não nasce homem ou mulher, mas se faz no processo histórico, acreditamos que o maior conhecimento das teorias educativas só tem a colaborar com uma prática pedagógica cada vez mais consciente e realmente promotora da vida, da liberdade, dos valores humanos, da justiça e da paz. A educação que não promove esses valores não merece o nome de educação, ainda que muitos defendam práticas opostas em nome de “nobres ideais”. Como diz o velho ditado, o inferno está cheio de gente que tinha boas intenções.

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Referências Bibliográficas
ARANHA, Maria Lúcia Arruda. Filosofia da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994. (Col. Magistério 2o Grau).
SAVIANI, Demerval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1980.
________. Escola e democracia. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1985 (Col. Polêmicas do Nosso Temo).

A importância preponderante dos problemas filosóficos Frente a qualquer outro elemento da filosofia como um todo


 A importância preponderante dos problemas filosóficos
Frente a qualquer outro elemento da filosofia como um todo



Fábio Valverde
Universidade Estadual Paulista Redefor filosofo@globo.com
Resumo: A presente pesquisa tem como objetivo central a reflexão e investigação sobre uma abordagem que leve em conta uma metodologia, que não incorra em cair num ensino enciclopédico, onde conteúdos são apresentados de forma temática, numa tentativa de torná-los mais próximos da realidade vivida pelos jovens, vislumbrando a busca de caracterizar grandes problemas da Filosofia na medida em que permite tanto o acesso aos temas filosóficos mais relevantes quanto à história da filosofia, possibilitando filosofar. O desafio que anunciamos com esse trabalho é a atividade questionadora a partir de grandes problemas da filosofia em Geral, como por exemplo, o belo é melhor que o feio? O homem é realmente livre? O “perguntar a partir” tem esse significado, entendendo que não se trata de negar o conhecimento existente, muitas vezes em forma de senso comum, onde o estudante encara suas preocupações existenciais, culturais etc.; como elementos (problemas) que tem valor e necessitam de reflexão e escolhas. Portanto, uma metodologia que leva em consideração grandes problemáticas da filosofia muitas vezes de maneira muita tênue e intensa fazendo parte do caminhar do estudante, ele o vê como sendo um protagonista que ocupa um papel no mundo da filosofia contemporânea, ele o vivencia e sente a necessidade de resolvê-lo.

Palavras Chaves: metodologia, problematização, paradigma, dialogicidade, mídias, espanto, sensibilizar.
1 INTRODUÇÃO
Buscar uma metodologia que permita o educando apropriar-se de conceitos filosóficos, assim como uma salutar condição para que o estereótipo da disciplina, que muitas vezes distanciam jovens estudantes da proposta lançada, seja na graduação ou no ensino médio, vem sendo um grande desafio para filósofos e professores de filosofia; principalmente após seu retorno à grade curricular do ensino médio. Portanto, investigar, pesquisar e pensar tal proposta e garantir condições para que o ensino e o próprio filosofar ultrapassem a visão enciclopédica e meramente de mais uma disciplina no currículo. Tal concretização pode ser construída como ponto de partida, a compreensão da importância dos problemas (ou questão da filosofia). Antes ainda, fazem-se necessários dois questionamentos, ou melhor, deixar-nos mover pela perplexidade da realidade como diria o filósofo Gerd Bornheim:
Não falo de um silêncio estático e torturante, mas de um silêncio inquieto que sobrevive de indagações escondidas. Parece que o homem de hoje, perdeu a capacidade de ficar perplexo, de não se conformar com as coisas que acontecem em sua volta. Parece que perdeu a capacidade de parar e ficar consigo mesmo, sem pressa de chegar. Por isso que uma aula de Filosofia não faz efeito em mim no mesmo dia em que ela foi dada, demora certo tempo, o tempo que essa aula demora em mim. Sinto seus desdobramentos, suas nuances. Sou formado e ao mesmo tempo inacabado. Como diria Husserl, meu limite é o infinito, minha finalidade é a infinidade. Não vou sozinho, tenho companheiros que junto comigo, desbravam a aventura de ir até o limiar da razão e descobrirem os limites da razão e o que pode ir além dela. (BORNHEIM, 1989, p. 96).
Esta dúvida leva-nos a pensar, como referimos acima, em duas questões que permitiram o desenvolvimento do presente trabalho, a saber, o que significa o conceito (palavra) problema que usamos corriqueiramente em nossas conversas, trabalho etc.? Uma segunda mais importante: O que caracteriza um problema filosófico?
Conforme algumas definições que temos com auxílio dos dicionários entendem-se problema como uma dificuldade na obtenção de um determinado objetivo. Em outros contextos pode ter um significado diferente. Em matemática, um problema é uma questão proposta em busca de uma solução. Um problema matemático pode ter solução ou não, algumas vezes possui diversas soluções. Mas que exemplos, ou sugestões de situações em aula, podemos usar para a construção do pensamento crítico a partir de problemas filosóficos?
Lançar questões que já fazem parte do “mundo” do estudante e que, de fato, em algum momento, independentemente da série e ou disciplina, mobilize habilidades para uma reflexão apurada e consistente, pode facilitar e qualificar o trabalho do professor, por exemplo: Deus existe? O mal que há no mundo é compatível com a existência de Deus? Provocações que despertam e aguçam a imaginação dos alunos permitindo assim que façamos parte do “mundo” deles, de suas reais inquietações e interesses.


Capítulo 1


Mundo da Imagem: Em busca de uma metodologia significativa para jovens estudantes de filosofia.


Vivemos em um mundo da imagem, aliás, disputamos em sala de aula a atenção dentro de uma configuração um pouco injusta, celulares super modernos, videogames que estimulam e interagem sem contar esta máquina que ora escrevo e que permite uma comunicação vasta e veloz intensamente mais chamativa e visualmente mais impactante que as “velhas” lousas que usamos. Assim como “concorrer” com tão fortes apelos, muitas vezes deformadores, constituindo verdadeiras barreiras para que de fato possamos realizar aproximações e intervenções que possam criar condições para o pensar metódico e rigoroso que o filosofar exige. Edgar Morin diz que a educação “deve contribuir para a auto-formação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver)” (MORIN, 2001, p. 65). À medida que essa educação dá condições para que os envolvidos aprendam a ser humanos, ele é educativo e passa a ser a espinha dorsal que permite a dialogicidade, como método para ouvir cuidadosamente os outros (pois ouvir é pen­sar), devemos pesar nossas palavras (pois falar é pensar), que devem ser conduzidas independentemente de outras investigações intelectuais, entretanto, muitas dessas buscas podem, no final, beneficiar-se da reflexão e do diálogo, que são distintamente filosóficos.
Quando falamos em ouvir, na escuta do outro e claro na metodologia que devemos nos empenhar para que ocorram as problematizações e leituras, que devem ser consideradas premissas básicas para que tal encontro ocorra e tenha uma representação significativa para os estudantes, a sala de aula não é o seu único ambiente. Todos os espaços e os momentos podem ser educativos. Humberto Maturana (1999, p. 29) afirma que: “[...] o educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espaço da convivência. O educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira recíproca”.
................................................continua

A importância preponderante dos problemas filosóficos Frente a qualquer outro elemento da filosofia como um todo


 A importância preponderante dos problemas filosóficos
Frente a qualquer outro elemento da filosofia como um todo



Fábio Valverde
Universidade Estadual Paulista Redefor filosofo@globo.com
Resumo: A presente pesquisa tem como objetivo central a reflexão e investigação sobre uma abordagem que leve em conta uma metodologia, que não incorra em cair num ensino enciclopédico, onde conteúdos são apresentados de forma temática, numa tentativa de torná-los mais próximos da realidade vivida pelos jovens, vislumbrando a busca de caracterizar grandes problemas da Filosofia na medida em que permite tanto o acesso aos temas filosóficos mais relevantes quanto à história da filosofia, possibilitando filosofar. O desafio que anunciamos com esse trabalho é a atividade questionadora a partir de grandes problemas da filosofia em Geral, como por exemplo, o belo é melhor que o feio? O homem é realmente livre? O “perguntar a partir” tem esse significado, entendendo que não se trata de negar o conhecimento existente, muitas vezes em forma de senso comum, onde o estudante encara suas preocupações existenciais, culturais etc.; como elementos (problemas) que tem valor e necessitam de reflexão e escolhas. Portanto, uma metodologia que leva em consideração grandes problemáticas da filosofia muitas vezes de maneira muita tênue e intensa fazendo parte do caminhar do estudante, ele o vê como sendo um protagonista que ocupa um papel no mundo da filosofia contemporânea, ele o vivencia e sente a necessidade de resolvê-lo.

Palavras Chaves: metodologia, problematização, paradigma, dialogicidade, mídias, espanto, sensibilizar.
1 INTRODUÇÃO
Buscar uma metodologia que permita o educando apropriar-se de conceitos filosóficos, assim como uma salutar condição para que o estereótipo da disciplina, que muitas vezes distanciam jovens estudantes da proposta lançada, seja na graduação ou no ensino médio, vem sendo um grande desafio para filósofos e professores de filosofia; principalmente após seu retorno à grade curricular do ensino médio. Portanto, investigar, pesquisar e pensar tal proposta e garantir condições para que o ensino e o próprio filosofar ultrapassem a visão enciclopédica e meramente de mais uma disciplina no currículo. Tal concretização pode ser construída como ponto de partida, a compreensão da importância dos problemas (ou questão da filosofia). Antes ainda, fazem-se necessários dois questionamentos, ou melhor, deixar-nos mover pela perplexidade da realidade como diria o filósofo Gerd Bornheim:
Não falo de um silêncio estático e torturante, mas de um silêncio inquieto que sobrevive de indagações escondidas. Parece que o homem de hoje, perdeu a capacidade de ficar perplexo, de não se conformar com as coisas que acontecem em sua volta. Parece que perdeu a capacidade de parar e ficar consigo mesmo, sem pressa de chegar. Por isso que uma aula de Filosofia não faz efeito em mim no mesmo dia em que ela foi dada, demora certo tempo, o tempo que essa aula demora em mim. Sinto seus desdobramentos, suas nuances. Sou formado e ao mesmo tempo inacabado. Como diria Husserl, meu limite é o infinito, minha finalidade é a infinidade. Não vou sozinho, tenho companheiros que junto comigo, desbravam a aventura de ir até o limiar da razão e descobrirem os limites da razão e o que pode ir além dela. (BORNHEIM, 1989, p. 96).
Esta dúvida leva-nos a pensar, como referimos acima, em duas questões que permitiram o desenvolvimento do presente trabalho, a saber, o que significa o conceito (palavra) problema que usamos corriqueiramente em nossas conversas, trabalho etc.? Uma segunda mais importante: O que caracteriza um problema filosófico?
Conforme algumas definições que temos com auxílio dos dicionários entendem-se problema como uma dificuldade na obtenção de um determinado objetivo. Em outros contextos pode ter um significado diferente. Em matemática, um problema é uma questão proposta em busca de uma solução. Um problema matemático pode ter solução ou não, algumas vezes possui diversas soluções. Mas que exemplos, ou sugestões de situações em aula, podemos usar para a construção do pensamento crítico a partir de problemas filosóficos?
Lançar questões que já fazem parte do “mundo” do estudante e que, de fato, em algum momento, independentemente da série e ou disciplina, mobilize habilidades para uma reflexão apurada e consistente, pode facilitar e qualificar o trabalho do professor, por exemplo: Deus existe? O mal que há no mundo é compatível com a existência de Deus? Provocações que despertam e aguçam a imaginação dos alunos permitindo assim que façamos parte do “mundo” deles, de suas reais inquietações e interesses.


Capítulo 1


Mundo da Imagem: Em busca de uma metodologia significativa para jovens estudantes de filosofia.


Vivemos em um mundo da imagem, aliás, disputamos em sala de aula a atenção dentro de uma configuração um pouco injusta, celulares super modernos, videogames que estimulam e interagem sem contar esta máquina que ora escrevo e que permite uma comunicação vasta e veloz intensamente mais chamativa e visualmente mais impactante que as “velhas” lousas que usamos. Assim como “concorrer” com tão fortes apelos, muitas vezes deformadores, constituindo verdadeiras barreiras para que de fato possamos realizar aproximações e intervenções que possam criar condições para o pensar metódico e rigoroso que o filosofar exige. Edgar Morin diz que a educação “deve contribuir para a auto-formação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver)” (MORIN, 2001, p. 65). À medida que essa educação dá condições para que os envolvidos aprendam a ser humanos, ele é educativo e passa a ser a espinha dorsal que permite a dialogicidade, como método para ouvir cuidadosamente os outros (pois ouvir é pen­sar), devemos pesar nossas palavras (pois falar é pensar), que devem ser conduzidas independentemente de outras investigações intelectuais, entretanto, muitas dessas buscas podem, no final, beneficiar-se da reflexão e do diálogo, que são distintamente filosóficos.
Quando falamos em ouvir, na escuta do outro e claro na metodologia que devemos nos empenhar para que ocorram as problematizações e leituras, que devem ser consideradas premissas básicas para que tal encontro ocorra e tenha uma representação significativa para os estudantes, a sala de aula não é o seu único ambiente. Todos os espaços e os momentos podem ser educativos. Humberto Maturana (1999, p. 29) afirma que: “[...] o educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espaço da convivência. O educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira recíproca”.
Quando afirmo que a questão da apropriação da Filosofia não pode reduzir-se à mera análise didático-pedagógica, entendo que não se trata simplesmente de averiguar que procedimentos são empregados para a transmissão de um sistema filosófico, situado no espaço e no tempo, a sala de aula é, podemos dizer, um espaço privilegiado da educação formal, e precisa cada vez mais possibilitar experiências de aprendizagem.
Trazendo uma ideia de Hugo Assmann (1998), a escola (sala de aula) só terá razão de existir se proporcionar tais experiências de aprendizagem que, segundo ele, são processos vitais para a pessoa. E caberá à escola dar condições para que o indivíduo desenvolva habilidades de acessar informações e de saber usá-las, e de construir teias de relações interativas com o ambiente (pessoas e coisas). Isso garantirá que ela sobreviva.
Capítulo 2
Velho paradigma: enciclopédia filosófica ambulante
A concepção problematizadora da educação, ao colocar o homem-mundo como problema, exige uma posição permanentemente reflexiva do educando e claro do educador, para tal, é necessário uma visão que supere o professor-transmissor, que transgrida a ideia de enciclopédia filosófica ambulante, pois a sensibilidade e o olhar atento do professor para questões atuais e sensíveis aos jovens possibilita a criação, de fato, de um ambiente propício para o exercício do filosofar.
Hannah Arendt (1978, p. 82), em sua obra The life of the Mind, afirma: "é antes pelo riso do que por hostilidade que a multidão reage naturalmente às preocupações do filósofo e à inutilidade aparente de seus empreendimentos". Parece que não é prerrogativa da atualidade ver a atividade filosófica com certa ironia e desprezo, não lhe reconhecendo utilidade alguma. Este desprezo pela Filosofia aliado a um tipo ingênuo de aplicação da filosofia por parte de muitos se deve à incompreensão amplamente difundida do sentido do filosofar, incompreensão à qual muitas vezes nem os professores de filosofia estão atentos.
A Filosofia se acha necessariamente fora de seu tempo, por pertencer àquelas poucas coisas cujo destino consiste em nunca poder nem dever encontrar ressonância imediata na atualidade. Onde tal parece ocorrer, onde uma filosofia se transforma em moda, é porque ou não há verdadeira filosofia ou uma verdadeira filosofia foi desvirtuada e abusada segundo propósitos alheios, para satisfazer às necessidades do tempo (HEIDEGGER, 1966, p. 45).
Este filósofo aponta duas razões para essa "inatualidade" da filosofia: "Ou porque a Filosofia se projeta muito além da atualidade. Ou, então, faz remontar a atualidade a seu passado-presente originário". É possível que Heidegger, e talvez aqui tenha uma interpretação um pouco diferente, quando cita (a expressão fora de seu tempo) deva ocupar importante reflexão, vejo que há um nítido afastamento do sentido e significado dos grandes problemas investigado pela filosofia e ai é que devemos ter sensibilidade e um olhar especial para que tal afastamento não relegue a disciplina ao ostracismo. Deve-se levar em consideração que não somos modelos absolutos de questões universais e que, portanto, alguns problemas investigados e tratados pela filosofia não sejam de interesse do estudante, seja por questões ideológicas e ou cultural.
Talvez um caminho mais fértil seja despertar o interesse pela Filosofia partindo de indagações e de problemas suscitados pela experiência cotidiana, ou seja, indicando que as questões filosóficas não são estranhas nem distantes de nossa vida de todo dia. A maioria das pessoas é tão absorvida pelo cotidiano, pelas necessidades imediatas, que a admiração pela vida acaba sendo completamente reprimida. A maioria vivência o mundo como uma coisa absolutamente normal, e possivelmente este pode ser o principal paradigma a enfrentar. Um filósofo nunca é capaz de se habituar completamente com este mundo, clarificar tal ideia com os estudantes e tira-los de sua zona de conforto e intima-los para serem reais protagonistas do projeto de suas vidas.
Capítulo 3


Aula de Filosofia: O que fazer para tornar uma aula tão atrativa na Era do entretenimento?


Uma metodologia diferente de estudo da filosofia começa com os problemas, e não com as opiniões pré-concebidas. O ponto de partida é um problema ou família de problemas. Compreender com muito rigor o problema. Isto implica distinguir formulações erradas do problema, e saber explicar porque razão é um problema genuíno e não uma confusão qualquer. É preciso compreender a força intuitiva do problema, a filosofia faz-se pensando e discutindo problemas filosóficos, analisando teses e argumentos. Convém, pois, saber o que são problemas filosóficos e o que não são problemas filosóficos. 
Promover a reflexão com os colegas professores sobre o que devemos fazer para “prender” a atenção dos alunos, isto é, qual a nossa parcela de contribuição, o que podemos fazer para que as aulas fiquem mais atrativas, que me leva a perguntar pelo conteúdo: ele é realmente relevante? Se o aluno não aprender nada a respeito do conteúdo que você trabalha com ele, o que ele não conseguirá entender ou fazer direito na escola? Existem atualmente elementos que contribuem para que cada vez mais alunos com o perfil "desinteressado" estejam presentes: a cultura da obrigatoriedade de um diploma, a indústria do entretenimento que consegue ser mais atrativa e eficaz em relação à atração da atenção das massas, portanto, o sujeito vai para faculdade com a intenção de se divertir (e nem sempre é possível conciliar diversão e educação), a geração videotape/internet que é mais visual e menos ouvinte, entre outros pontos que estão afetando e prejudicando nossa prática docente.
Refletindo sobre que metodologia seria mais eficaz para o professor de filosofia, nos deparamos com novos problemas, na verdade expressos em perguntas a seguir, na qual pretendemos durante a pesquisa refleti-las e aprofundando mais algumas ideias a respeito da didática do ensino de filosofia.
O que fazer para tornar uma aula tão atrativa na Era do entretenimento? O que fazer (se é possível fazer algo) para que nossas aulas sejam tão atrativas e desejadas, quanto a um show ou balada que os alunos frequentam? Mas será que isso é possível, uma vez que educação e entretenimento têm naturezas distintas? Será que devo me conformar em dar aula e ensinar apenas 20% da turma, que são os que demonstram interesse e respeito pela minha profissão? Os outros 80% não tem como eu promover alguma mudança?
Acreditamos que o paradigma do transmitir informação e do outro lado o ouvir apenas, passivamente e com pouca chace de participar, independentemente da disciplina leva em curto prazo o empobrecimento de qualquer prática educativa. Adorno nos oferece uma concepção de educação que muito contribui para que nossas aulas sejam uma experiência de fato reflexiva: “Evidentemente não a assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; mas também não a mera transmissão de conhecimentos [...], mas a produção de uma consciência verdadeira” (ADORNO, 2006, p. 141).
Caberia, então, ao professor provocá-los para que passe a ser possível, cada vez mais, que os alunos desenvolvam a capacidade de formular questões acerca do seu ambiente, tirando-os do senso comum:
A crítica pode ser avaliada pela capacidade dos alunos em formular questões e objeções de maneira organizada, estruturada (rigorosa). A prática, sempre interessante, de intrigar os alunos – provocando-os para a dúvida, a produção de inferências e a articulação de experiência e teoria – é útil, principalmente naquelas situações em que os alunos não têm condições de aplicar imediatamente uma regra pelo exercício de uma retórica já desenvolvida. (FAVARETTO, 1993, p. 81-82).


Gallo (2007), por sua vez, propõe um percurso similar, cujos momentos pelos quais as aulas passarão são: sensibilização, problematização, investigação e conceituação. O professor de filosofia, com todos os seus estigmas e visões externas muitas vezes carregadas de pré-conceitos se depara com a dificuldade de tornar o tema não só interessante como, também, curioso aos seus alunos. Não são raros, muitos jovens estudantes, mesmo sem conhecer ou ter lido algo sobre filosofia associar o professor a um louco, estranho, ateu. Na verdade, uma árdua tarefa dupla, descostruir a imagem muitas vezes depreciativa do professor de filosofia, como também sensibiliza-los para grandes problemas da humanidade que à luz da filosofia, é possível aprofundar questões que foram consideradas imutáveis e/ou sem resolução. Nesta última tarefa, para Gallo (2007, p. 27-29), sensibilizar o aluno para o tema proposto é mostrar-lhe a relação da temática com as vivências dele.


Capítulo 4
A Problematização: Filosofar para mudar


Através do diálogo com seus alunos o professor transforma a temática trabalhada em um problema filosófico a ser resolvido, partindo das interrogações do cotidiano do aluno, de suas vivências. Dessa forma, o aluno passa a reconhecer e a valorizar discussões que fazem sentido ao seu mundo, partir de seus conflitos e desafios é valorizar seu espaço. O diálogo propiciado pelo professor constitui-se uma ferramenta importante para o desenvolvimento da autonomia intelectual dos jovens estudantes, condição estruturante para que ultrapassem a consciência ingênua, de forma ética e transformadora. Nesse sentido, Paulo Freire (1996, p. 32) nos diz: “a promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita a distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. Decência e boniteza de mãos dadas”.
Em uma aula de filosofia abordei o tema mudança, inserindo aos alunos o conhecimento dos pré-socráticos, em especial Heráclito de Éfeso, e em um dado momento da aula, sinalizei a eles que estamos sempre em mudança, e que iclusive gostaria que ao término da aula todos fossemos embora, todos, assim eu almejava, desejava que houvesse algumas mudanças. Ao final, acredito que este deve ser o intuito das aulas de filosofia, transformar e não neutralizar ou anestesiar. Aspis (2004, p. 309) diz que, “o justo seria educar, hoje, para que o aluno seja outro e não um mesmo, um mesmo que qualquer modelo”.
Não acreditamos que a disciplina de filosofia tenha necessariamente o dever de “salvar o mundo”, sem ela tampouco a sociedade muda, a filosofia contribui para a compreensão humana, e não existe nenhum instrumento mais transformador do que a compreensão para quem a alcança. Em Platão (Fédon, 1995) tem-se que a Filosofia busca persuadir as almas a se desprenderem dos sentidos, mostrando a ela o quanto é ilusório o conhecimento através dos olhos do corpo e recomenda que se volte para si e confie nelas mesmas, talvez, a mudança que a filosofia busca tenha um desafio maior ainda, a saber, o desconectar-se deste mundo que não quer a mudança, e sim a perpetuação do poder nas mãos de poucos o controle das massas.
Muitas vezes nos deparamos com questionamentos dos alunos, onde se percebe o quanto estão inseridos numa cultura imediatista, com perguntas que fazem referência à praticidade, utilidade e resultados imediatos que aquele que se dedica a filosofia teria. Este desprezo pela Filosofia aliado a um tipo ingênuo de aplicação da filosofia por parte de muitos se deve à incompreensão amplamente difundida do sentido do filosofar, incompreensão à qual muitas vezes nem os professores de filosofia estão atentos, talvez, seja uma das razões de presenciarmos muitas vezes por parte da própria escola um olhar estranho e de resistência ao retorno da filosofia como componente curricular obrigatório.
A Filosofia se acha necessariamente fora de seu tempo, por pertencer àquelas poucas coisas cujo destino consiste em nunca poder nem dever encontrar ressonância imediata na atualidade. Onde tal parece ocorrer, onde uma filosofia se transforma em moda, é porque ou não há verdadeira filosofia ou uma verdadeira filosofia foi desvirtuada e abusada segundo propósitos alheios, para satisfazer às necessidades do tempo. (HEIDEGGER, 1966, p. 45).


A Filosofia, afirma Heidegger, não é "um saber que, à maneira de conhecimentos técnicos e mecânicos, se possa aprender diretamente ou, como uma doutrina econômica e formação profissional, se possa aplicar imediatamente e avaliada de acordo com sua utilidade" (l966, p. 45). 
A impressão que se tem, muitas vezes, por parte dos estudantes e até mesmo de educadores, é que a introdução da disciplina de filosofia, é um luxo, perfumaria que poderia ser aproveitada, por exemplo, com a ampliação de outras disciplinas com teor prático de maior relevância.
Acreditamos que a filosofia não dispõe de metodologias empíricas nem formais que permitam ver desde o início como se poderão obter resultados, ainda que parciais e negativos, é grande a tentação de conceber a filosofia como entretenimento cultural ou cultura geral. A filosofia deixa então de ser entendida como uma atividade que visa resolver problemas, e passa a ser entendida como uma maneira de ver o mundo, sendo cada uma dessas maneiras de ver o mundo como que outros tantos óculos que gostamos de experimentar para ver as mesmas coisas com cores diferentes. Foi exatamente contra essa concepção utilitarista da filosofia que Sócrates e Platão reagiram. Eles não negam a utilidade lógica da filosofia, mas consideram que a filosofia é muito mais que um método de pensamento. Ela não é estudada com finalidade profissional, como quando se quer aprender um ofício, mas como uma atividade eminentemente humana, própria do ser que pensa e indaga-se a todo tempo.
Concluímos, portanto, este capítulo, indicando que para aqueles que se dedicam à ou venham a se dedicar a filosofia que a mesma deve ser desvinculada de uma visão imediatista, neste sentido vejamos o que diz Marilena Chauí (2000, p. 18) sobre a indagação da utilidade, inutilidade e o quanto está a serviço das mudanças, sejam elas econômicas, políticas, ou sociais.

[...]
se a submissão às ideias dominantes e aos poderes estabelecidos for útil; se buscar compreender a significação do mundo, da cultura, da história for útil; se conhecer o sentido das criações humanas nas artes, nas ciências e na política for útil; se dar a cada um de nós e à nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas ações numa prática que deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil, então podemos dizer que a Filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os seres humanos são capazes.
Chauí nos dá indicações importantes se queremos de fato lecionar filosofia tendo em vista a superação enciclopédica e muitas vezes enfadonha que por ventura possa ocorrer sem alguns devidos cuidados em nossa prática, algumas delas já comentadas aqui. Podemos ainda, nos perguntar: Diante de uma sociedade midiática, com tantas transformações em várias áreas, em especial da informática e do cinema, como aproveitar tais recursos para que seja realmente um aliado dos professores de filosofia, que possa alavancar discussões e ser como lentes novas para novos olhares para o mundo. Como fazer uso apropriado de filmes, por exemplo o filme Mar adentro¹ (Espanha, 2004), que problematizam questões tão importantes como a bioética. No próximo capítulo buscaremos enfatizar o cinema e a internet como mídias importantes para o processo do filosofar e como as mesmas podem ser utilizadas no processo de ensino e aprendizagem.
Capítulo 5
Mídias: Cinema e internet a serviço da filosofia.
A internet e o cinema podem constituir um eficaz aliado da filosofia, se estudantes, professores e gestores da educação se conscientizarem da sua importância, visando aperfeiçoar a prática docente. Hoje, é possível ainda verificar a grande resistência de muitos educadores a estas ferramentas, pois acreditam que este modelo informativo não é realmente apropriado à filosofia nem a qualquer outra área do conhecimento, como a biologia ou a história, porém muitos alunos usam a internet apenas para acessar redes sociais como Orkut, MSN e para cópias de trabalhos, sem um eficiente aproveitamento que a tecnologia oferece, então, conduzir e orientar sua utilização permite que, por exemplo, a filosofia passe a ampliar seus horizontes. A internet para a educação pode ser considerada a mais completa e indispensável ferramenta que possibilita o descortinar de vastos conhecimentos acumulados da humanidade, nas palavras de Ferreira:
A internet- a maior rede de computadores do mundo- é frequentemente descrita como a rede das redes, pois abrange todas as espécies de redes possíveis, tornando-se a verdadeira rede global, contando com mais de 13.170 redes regionais, nacionais e internacionais. (1994, p. 261)
O uso pedagógico da internet disponibiliza aos estudantes e educadores grandes perspectivas na construção e democratização do conhecimento, permitindo novas formas de comunicação. No entanto, esbarramos com vastos olhares, muitas vezes preconceituosos sobre a viabilidade de seu uso, em especial, da disciplina de filosofia, pelo simples motivo do tabu jogado pelo próprio filosofar  de que a disciplina de Filosofia cairia na rede de banalização da informação. Para a superação de tais barreiras, talvez tenhamos que analisar o contexto que estes jovens estão inseridos, é impressionante a quantidade de informações que os jovens recebem e como eles a utilizam na sua vida. É sempre o point do momento, a música que está tocando, a banda que está na mídia ou mesmo à tribo a qual eu me identifico (seja ela surfskaemopunk, metal ou colorido). São tantas informações para selecionar que se torna difícil decidir quais podem ser consideradas úteis para a vida.
Nesse contexto, a sala de aula, um local considerado fundamental para a formação social do jovem, se tornou na verdade uma praça de glórias onde a identidade se torna supérflua perante os feitos virtuais. A quantidade de seguidores, amigos ou mesmo leitores se tornou a referência de popularidade; onde antes se poderia ser popular na escola, agora através de click o mundo inteiro pode conhecê-lo e saber onde mora ou mesmo o que pensa. Portanto, desconsiderar a gigantesca possibilidade da comunicação, divulgação e a quantidade de conhecimentos e informações que são construídas a todo o momento, são desperdiçar também novos espaço de reflexão e problematização entre culturas e saberes. Estamos na sociedade da informação livre, então porque não usá-la a nosso favor? Sites de relacionamentos, blog ou sites de vídeos como o Youtube podem ser ferramentas poderosas nas mãos de um bom professor que consiga identificar com sabedoria o melhor uso e situação para utilização desses recursos. Atividades dirigidas em sala de aula utilizando esses recursos podem vencer a barreira dos muros do colégio como um local de conhecimento para uma rede de acesso ilimitado.
O professor ao criar um blog com o nome da disciplina ou mesmo o nome da turma podem criar atividades, jogos ou mesmo propor desafios para os alunos que deverão socializá-las no mesmo blog como fotos, vídeos e textos que demonstrarão o interesse e a participação da disciplina além de dar suporte para que o professor acompanhe todas as atividades dos grupos (ou aluno). O que pode refletir em boas experiências, pois devido ao livre acesso pessoas que não fazem parte da turma podem acompanhar as atividades e divulgá-las o que podem garantir novos adeptos ou mesmo novos grupos de trabalho. Vejamos como Borba (2001, p. 46) vai um pouco mais além, quando coloca “seres-humanos-com-mídias” dizendo que: “[...] os seres humanos são constituídos por técnicas que estendem e modificam o seu raciocínio e, ao mesmo tempo, esses mesmos seres humanos estão constantemente transformando essas técnicas”.
O uso da Informática nas aulas de filosofia como se pode notar, deve fazer parte do projeto político pedagógico da escola, projeto esse que define todas as pretensões da escola em sua proposta educacional, que claro deve sempre pautar-se por uma pedagogia libertadora e transformadora de espaço e tempos.
Acreditamos que os filmes são boas ferramentas para auxiliar na aprendizagem, porque a educação não é só a transmissão de conteúdos disciplinares. Estamos lidando com pessoas, grupos de pessoas, instituições, normas, etc. Quem não compreende esse teor na sua prática educativa precisa parar um pouco e pensar sobre isso. A riqueza de um filme não está apenas no seu conteúdo explícito, quer dizer, na história que ele conta e que se presta à discussão deste ou daquele assunto. A riqueza de um filme está na sua riqueza cinematográfica. 
Promover a reflexão sobre o que devemos fazer para prender a atenção dos alunos, isto é, qual a nossa parcela de contribuição, o que podemos fazer para que as aulas fiquem mais atrativas, passa por um olhar que deve estar aberto a mudanças e a humildade de reconhecer contextos e culturas diferentes. Quero apenas refletir, aqui, sobre o que podemos fazer para que os alunos se interessem mais pelos conteúdos ministrados de filosofia, obviamente, não quero dizer que seja da nossa responsabilidade exclusiva, tornar as aulas atrativas, pois isso depende também da vontade dos alunos de se dedicarem aos estudos, o tipo de conteúdo a ser ministrado (reconheço que existem assuntos, independentemente da área de conhecimento, que são mais atrativos, portanto, mais fácil de prender atenção, do que outros conteúdos) e condições estruturais e materiais de onde se leciona. Possivelmente, teremos sucesso se muitos educadores abandonarem suas posturas cristalizadas do transmitir, decorar e reproduzir na prova. A tarefa não é fácil, existem atualmente elementos que contribuem para que cada vez mais alunos com o perfil "desinteressado" estejam presentes: a cultura da obrigatoriedade de um diploma, a indústria do entretenimento que consegue ser mais atrativa e eficaz em relação à atração da atenção das massas, portanto, o sujeito vai para faculdade com a intenção de se divertir (e nem sempre é possível conciliar diversão e educação), a geração videotape/internet que é mais visual e menos ouvinte, entre outros pontos que estão afetando/prejudicando/modelando nossa prática docente.
O uso das mídias deve ser utilizado de maneira inteligente, o problema é quando as tecnologias no ensino se tornam um fim em si mesmo, em lugar de um meio para atingir um fim. Como por exemplo, a ideia de "eu uso Power Point, logo então sou um ótimo professor; eu não uso Power Point, logo então sou um professor ruim", e isso acaba levando ao determinismo tecnológico, quer dizer, que só as novas tecnologias determinam o aprendizado dos alunos, eis um problema para a filosofia da educação!
O Cinema estabelece uma nítida ligação com o afetivo, com o fictício e o surreal, abre as portas para uma infinidade de alternativas e utopias, imagens e sons que falam diretamente a alma, seduzem e sensibiliza principalmente aquele que está em processo de formação. Daí o encantamento, e a perplexidade daquele que observa e interpreta, O sentimento de perplexidade dá origem à reflexão filosófica, como Heidegger (1979, p. 21) “O espanto é, enquanto páthos, a arkhé da filosofia”, suspeitamos, então, que na trama cinematográfica podemos experienciá-lo sem o ônus da facticidade. O cinema cria um ‘mundo possível’, uma realidade ficcional que traz consigo a possibilidade do espectador vivenciar das mais diferenciadas situações. Ele pode apresentar questões até então não experienciadas e/ou problematizadas pelo sujeito. Sendo assim, acreditamos que o cinema pode suscitar no expectador a reflexão filosófica na medida em que a realidade ficcional é tomada como motivadora da atividade reflexiva agregando, assim, ao entretenimento, valor estético e cognitivo.
Concluímos o presente trabalho, compreendendo que esta é uma discussão apenas inicial, e apresentamos novos rumos, mas também novos problemas para o ensino da filosofia no ensino médio,os professores têm obrigação de refletir sobre sua ação de modo a trazer à tona seus pressupostos e objetivos, a fim de poder optar conscientemente pelos meios mais adequados em cada espaço e tempo, para que jovens, homens e mulheres, vislumbrem a filosofia como uma porta para novas possibilidades e novos encontros produtivos do pensar, do ensinar e aprender. Nesse caminho, Luckesi nos fornece uma importante contribuição propondo ao educador uma autocrítica constante e refinada sobre o objetivo do trabalho do educador, revisitando sua prática pedagógica e sempre com um olhar sensível a heterogeneidade dos jovens estudantes, faz-se necessário que estejamos atentos sobre os conteúdos que ministramos e claro para obtermos bons resultados, quais os procedimentos que utilizamos. (LUCKESI, 1990, p. 43).
Em tempo, a pesquisa que até aqui desenvolvemos, pode nos fornecer um itinerário que possa contribuir na prática pedagógica do professor. Vejamos alguns passos: ouvir os alunos e ser ouvido por eles; dialogar a partir do que se ouve na sala de aula e se lê nos textos filosóficos; ler com os alunos e promover ou provocar a leitura investigativa; refletir e fazer com que os alunos coloquem suas vidas em meio à discussão filosófica; finalmente, escrever, como forma de expressão dessa reflexão.

Agradecimentos: Gostaria de prestar meus agradecimentos a Deus por nos conceder à vida e todas as oportunidades de evolução que ela nos proporciona e a todos os professores que contribuíram direta ou indiretamente com o programa de pós-graduação da UNESP. Ao nosso professor orientador Marcio Tadeu Girotti, por sua dedicação, atenção e sempre disposto a ajudar e colaborar. Eu, Fábio, agradeço a minha esposa Viviane por toda paciência, compreensão e dedicação nestes últimos meses, onde presenciou minha concentração e dedicação, muitas vezes estendendo-se por toda noite, lendo e escrevendo, sempre ao meu lado, motivando a minha vida por novas conquistas.
Aos meus pais pela minha formação pessoal, em especial a minha mãe que esta no céu, mas tenho certeza que seu espirito esta sempre me guiando, por fim a toda equipe UNESP / Redefor que contribuíram para que o curso tivesse êxito, possibilitando particularmente a mim, a melhora na minha formação.


Abstract: This research project has as its central objective reflection and research on an approach that takes into account a methodology that does not incur a fall encyclopedic learning, where content is presented thematically in an attempt to make them closer to reality experienced by young people, seeing the search to characterize the great problems of philosophy in that it allows access to both the philosophical issues more important in the history of philosophy, enabling philosophizing. The challenge that we announce from this work is the activity questions from the great problems of philosophy in general, such as the beautiful is better than ugly? The man is really free? The "ask after" has that meaning, understanding that this is not to deny the existing knowledge, often in the form of common sense, where the student takes their existential concerns, cultural etc.; As elements (problems) that has value and require reflection and choices. Therefore a methodology that takes into account major issues of philosophy often from very thin and intense part of the student to walk, he sees it as a protagonist who occupies a role in the world of contemporary philosophy, he experienced and felt the need to solve it.
Keywords: Methodology, questioning, paradigm, dialogical, media, surprise, awareness.

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Só se vê bem com o coração....

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A Metamorfose - Franz Kafka

A Metamorfose - Franz Kafka
Sinopse - A Metamorfose - Franz Kafka A Metamorfose é a mais célebre novela de Franz Kafka e uma das mais importantes de toda a história da literatura. O texto coloca o leitor diante de um caixeiro-viajante - o famoso Gregor Samsa - transformado em inseto monstruoso. A partir daí, a história é narrada com um realismo inesperado que associa o inverossímil e o senso de humor ao que é trágico, grotesco e cruel na condição humana - tudo no estilo transparente e perfeito desse mestre inconfundível da ficção universal. A Metamorfose - Franz Kafka

Saberes Diferentes

Saberes Diferentes
"Num largo rio, de difícil travessia, havia um barqueiro que atravessava as pessoas de um lado para o outro. Numa das viagens, iam um advogado e uma professora. Como quem gosta de falar muito, o advogado pergunta ao barqueiro: - Companheiro, entende de leis? - Não. - Responde o barqueiro. E o advogado compadecido: - É pena, perdeu metade da vida! A professora muito social entra na conversa: - Senhor barqueiro, sabe ler e escrever? - Também não. - Responde o remador. - Que pena! - Condói-se a mestra - Perdeu metade da vida! Nisso chega uma onda bastante forte e vira o barco. O barqueiro preocupado pergunta: - Vocês sabem nadar? - Não! - Responderam eles rapidamente. - Então é pena - conclui o barqueiro - Vocês perderam toda a vida!" "Não há saber mais ou saber menos: Há saberes diferentes" (Paulo Freire). Pense Nisso... e valorize todas as pessoas com as quais tenha contacto.

PROJETO PENSAR

PROJETO PENSAR
REFLETINDO SOBRE A VIDA, UMA EXPERIÊNCIA FILOSÓFICA NA ESCOLA

Simpósio : Praticando a Paz e a Cidadania no Sapopemba.

Simpósio : Praticando a Paz e a Cidadania no Sapopemba.
Em breve !!!!!!!Tem como objetivo estimular o interesse científico dos alunos da rede pública de ensino por meio da participação em atividades teóricas e práticas, convivência com os procedimentos e as metodologias adotadas na pesquisa científica. O programa tem a participação de professores e alunos da E.E.Sapopemba.

Razão e Emoção – É preciso inteireza

Razão e Emoção – É preciso inteireza
Existem situações em nossa vida em que temos de escutar as informações, os sons e os sentimentos que nos rodeiam para tomarmos decisões, caminhos ou realizar escolhas. São inúmeras estas informações e, tome-se como exemplo, as informações detalhadas abaixo: Externas: São aquelas informações advindas de conselho de amigos, de especialistas, análises financeiras, opinião pública, pesquisar o cliente, entre muitas outras. Próprias: São as informações advindas de nossas próprias percepções, sentimentos, experiências, além daquelas que vêm de nosso conhecimento técnico, nossa razão e nossa emoção. Muitas vezes, não existe um caminho único a ser seguido, do mesmo modo que também não existe uma verdade absoluta a ser acreditada. Muitas escolhas podem até levar-nos para os mesmos lugares ou, até mesmo, para resultados bem distantes. Certa vez, o filósofo Confúcio disse: “Onde quer que vás, vá de todo o coração”. Confúcio estava nos dizendo que precisamos ser fiéis a nós mesmos, utilizarmos da razão, porém ela deve ser embebida na sensibilidade, estarmos presentes em razão e em emoção. Devemos agir tecnicamente, porém com o sentimento daquele que ama o que faz, respeita seus ideais e, principalmente, tem respeito por outras pessoas. Basta você olhar para os lados e verá quantas pessoas estão trabalhando sem nenhum tipo de sentimento, “ligadas no modo automático”, exercendo suas funções de forma mecânica, alheias aos acontecimentos e aos outros seres humanos que os cercam. São pessoas que atuam sem prazer, sem vida, sem amor próprio ou amor pelo próximo. Na vida, é preciso agir com inteireza. Inteireza é uma palavra definida no dicionário como a qualidade ou o estado daquilo que é inteiro; com integridade física e moral. Precisamos estar inteiros para darmos o melhor de nós mesmos por aquilo que estamos fazendo naquele momento. Estar inteiro também é estar com o outro, pelo outro, interessados no bem-estar e no sucesso do outro, tais como clientes, parceiros, família, amigos e comunidade. Um trecho da música "Por Inteiro" do cantor e compositor Wilson Sideral diz: “Não importa o arranjo, em conjunto somos mais do que solo”. Estar inteiro não é estar sozinho, mas sim em sintonia com o mundo. Juntos somos mais do que um. Da próxima vez que tiver que tomar uma decisão, estiver atendendo um cliente ou se relacionando com algo ou alguém, esteja por inteiro. E não se esqueça do velho amigo Confúcio: “Onde quer que vás, vá de todo o coração”. Afine-se para o sucesso! Fabiano Brum é Palestrante especialista em motivação, vendas, empreendedorismo e educação, vem destacando-se em palestras, cursos e seminários pela maneira inteligente e criativa com que alia seu conhecimento musical aos temas de seus treinamentos

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