Espaço para compartilhamento de textos na área de Filosofia e complemento sugerido pelo seu professor a seus estudos. Boa Leitura!
sábado, 25 de maio de 2013
quinta-feira, 16 de maio de 2013
Como ensinar Filosofia ?
Nesse
sentido, é objetivo que compete aos mestres filosóficos e do ensino de
filosofia o de ajudar os estudantes a pensarem com coerência e clareza sua
própria experiência como expressão do conjunto da experiência humana (ideias,
lutas, etc.), questionando-a em seus fundamentos e, dessa forma, radicalizando
a busca das respostas.
Colocar
a realidade humana prenhe de contradições no seu presente e perspectiva para o
futuro, como o centro da reflexão filosófica e, dessa maneira, desteologizando
o conhecimento que os mesmos têm dos problemas. Acompanhar de forma
crítico-reflexiva os acontecimentos da realidade presente e passada em sua
dinamicidade e, assim, desmistificando-a de sua aparência eterna e absoluta.
Enfim, problematizar as concepções de mundo dominante para viabilizar a
formação de uma consciência política de classe demonstrando que o pensamento do
senso-comum é apenas um (re) conhecimento da realidade (com prazo de validade)
e, dessa maneira, desideologizando a visão que os mesmos têm da realidade e dos
problemas.
Sendo
assim, cabe aos mestres filosóficos desenvolverem uma capacidade reflexiva-ativa
nos estudantes para que os mesmos atentem para certos aspectos das experiências
humanas que não lhes são acessíveis ou que lhes passam desapercebidos, em
função exatamente do posicionamento não questionador e conformista que, muitas
vezes, eles estabelecem com o meio social em que convivem e onde desenvolvem
suas atividades e pensamento.
Mostrar
a relação íntima entre o pensar e aquele que reflete e entre o não-saber e o
processo de produção do saber para saber evitar aquilo que Martins, José de S.
(1982:X), denominou de “modo capitalista de pensar [que] é a mediação
necessária na produção e reprodução em crise da alienação que subjuga quem não
é capitalista, invertendo o sentido do mundo e dando uma direção conservadora e
reacionária à ação que deveria construir a sociedade transformada,
desvinculando e contrapondo entre si o saber e a prática”.
Assim,
o ensino de filosofia é o ensino do filosofar no sentido de convidar os
estudantes a pensarem por eles mesmos os problemas que afetam o humano, sem esquecer
de levar em consideração as análises feitas pelos cientistas, artistas,
filósofos e revolucionários que procuram nos ajudar esclarecendo a problemática
em toda a sua complexidade. Tratamento que dão a esses problemas toda sua
dimensão teórica e sugerem caminhos práticos para que, como seres humanos,
assumamos nossas responsabilidades pela solução dos mesmos.
Tudo
isso, implica naturalmente, um posicionamento filosófico-político que se resume
numa busca permanente dos princípios que estruturam o real e das normas que
orientam o nosso viver e o nosso pensamento. A busca incessante de uma reflexão
crítico-ativa que pressupõe a volta sobre si mesma e, portanto, implica num
reposicionamento existencial constante que procura interagir teoria filosófica e
prática social num movimento em que ambas são iluminadas cada qual pela outra.
9. Com quais conteúdos?
É,
portanto, com base na perspectiva acima, partindo dos problemas gerados pela
realidade do capital globalizado, realizando determinados objetivos e buscando
desenvolver uma consciência de classe, que devemos encetar a discussão sobre os
conteúdos que irão fazer parte de um curso de filosofia.
Nesses
termos, a discussão deve percorrer um caminho que, ao mesmo tempo, responda a
determinadas questões que sempre aparecem quando se trata desse assunto. Que
tipo de problemas deveria abordar? Que soluções deveriam propor? Teriam os
professores de filosofia a “missão” de ensinar a filosofia ou o dever de
ensinar os alunos a filosofar? Devemos fazer da história da filosofia centro ou
referencial da discussão filosófica? Devemos basear o ensino sobre algumas
obras filosóficas ou sobre temas filosóficos? Teria o professor de
filosofia alguma função política a exercer ou simplesmente deveria “ensinar”
filosofia?
Nas
respostas às essas questões não se pode perder de vista que os conteúdos devem
garantir ou cumprir algumas tarefas essenciais das quais não se pode abrir mão,
sob pena de não se realizar um ensino filosófico na acepção ampla do termo:
*
primeiro, uma contribuição a dar na medida em que consiga fazer as novas
gerações “filosofarem” sobre os problemas humanos por meio da apropriação, ou
melhor, pela (re) construção de um saber filosófico (conteúdos conceituais) que
deve ser o resultado das aulas de filosofia.
*
segundo, quando o mestre filosófico consegue reconhecer a necessidade de (re)
construção teórica (conteúdos procedimentais) e não apenas reprodução
ideológica a partir das contradições reais do processo histórico, isto é,
quando percebe que a filosofia ou o filosofar não sendo nunca especulação no
vazio é trabalho do pensamento sobre a experiência real, negação do imediato,
do que é dado, do não pensado e criação do saber no interior do não-saber, do
diferente no interior do semelhante e do novo no seio do antigo.
*
terceiro, quando consegue mostrar que os chamados filósofos foram aqueles que
souberam responder às inquietações (conteúdos existenciais) de suas próprias
vidas, relacionando-os com os problemas de uma época determinada. Que foram
também, aqueles que souberam integrar a solução proposta no contexto do saber
humano (conteúdos conceituais) disponível. Enfim, foram aqueles que conseguiram
elaborar respostas às necessidades que o momento histórico exigia e, portanto,
contribuíram com a evolução do pensamento humano e, consequentemente, para o
entendimento da própria vida social (conteúdos atitudinais).
*
quarto, quando esclarece que as propostas (conteúdos curriculares) de soluções
empreendidas ao longo da história do pensamento humano estão ligadas a
determinados contextos culturais no qual viveram e vivem os filósofos.
Portanto, espelha posições assumidas no campo da cultura filosófica (conteúdos
conceituais) e disputas no campo da política cultural (conteúdos culturais) e,
dessa maneira, inscreve-se no contexto da temporalidade e da espacialidade que
abriga tais questionamentos.
* por último, quando demonstra a necessidade desse saber filosófico (conteúdos
procedimentais) estar comprometido com a transformação do real, que significa,
ao mesmo tempo, a necessária humanização do humano.
10. Onde se precisa chegar?
Se
referindo as transformações substanciais que possibilita ir para além da lógica
do capital, Mésáros, Istéván. (2006:25 e ss.), afirma que, “limitar uma mudança
educacional radical (sic) às margens corretivas interesseiras do capital
significa abandonar de uma só vez, conscientemente ou não, o objetivo de uma
transformação social qualitativa (grifos nosso). Do mesmo modo, contudo,
procurar margens de reforma sistêmica na própria estrutura do sistema do
capital é uma contradição em termos. É por isso que é necessário romper com a
lógica do capital se quisermos contemplar a criação de uma alternativa
educacional significativamente diferente”.
Sendo
assim e levando em consideração a linha adotada, o ensino de filosofia proposto
aqui tem por objetivo, portanto, cimentar um compromisso com a formação de um
pensamento radical sobre as questões fundamentais de uma época em toda sua
amplitude e suas (re) significações para um contexto de luta. Objetiva ainda, a
socialização crítica dos diversos tipos de saberes, o esclarecimento das
polêmicas e disputas que estão em jogo, a definição de conceitos fundamentais,
a negação do estabelecido e a afirmação de um novo projeto para o conjunto dos
trabalhadores. E, por fim, objetiva a construção permanente de um sujeito
social anti-sistêmico, que por meio do exercício de uma razão autônoma saberá
se engajar politicamente nos processos que buscam romper com a lógica do
capital e efetivar verdadeiramente o projeto de emancipação do humano. Nesse
sentido, assim se expressa Harnecker, Marta (2000:31): “Para a esquerda, a
política deve ser a arte da construção de uma força social anti-sistêmica. Mas
isto só se pode alcançar com a desarticulação das barreiras que a dominação
inimiga levanta para evitar a sua construção, daí a importância de ter uma
visão ampla dessas barreiras e não se limitar à observação e confrontação
apenas com parte delas”.
Considerações Finais
Em suma, o êxito do ensino de filosofia proposto acima vai depender do
compromisso político dos mestres filosóficos em orientar os conteúdos de suas
aulas partindo das práticas sociais dos estudantes e da positividade dos
saberes que lhes são próprios, resignificando-os às necessidades de um
pensamento classista reflexivo-ativo e de uma intervenção conseqüente na
transformação do real. Por fim, convencê-los da necessidade da reflexão e da
crítica como posturas fundamentais para entender os problemas humanos e de uma
philopráxis para superá-los com consistência e dar um sentido autêntico às suas
vidas.
Foi dito acima, que se elencaria onze teses para a discussão do ensino de
filosofia. No entanto, só foram efetivadas dez, razão pela qual, coloca para o
professor de filosofia, o desafio ou o compromisso de buscar em sua experiência
profissional, aquele que ficou faltando. Portanto, mãos à obra para realizar o
empreendimento de uma filosofia, que tenha no estilo da reflexão, no
esclarecimento das pessoas e na intervenção sobre a realidade, os motivos
maiores para continuar existindo e sendo ensinada.
Bibliografia
01. BORON, Atílio.
Filosofia política marxista. São Paulo:Cortez/Buenos Aires:CLACSO.2003.
02. CHARLOT, Berbard
A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria
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03. CHAUÍ, Marilena.
Convite a filosofia. 12° ed. São Paulo:Brasiliense.1994.
04. CORBESIER,
Roland. Filosofia, política e liberdade. 2° ed. Rio de Janeiro:Paz e
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05. HARNECKER, Marta.
Os desafios da esquerda latino-americana.São Paulo:Expressão Popular.2000.
06. LÊNIN, Vladimir
I.Tarefas da juventude na construção do socialismo.In: As tarefas
revolucionárias da juventude.4ª ed. São Paulo/Expressão Popular. p.07 –
28.2005.
07. MARTINS, José de
S. Sobre o modo capitalista de pensar. 3ª ed. São Paulo:Hucitec.1982.
08. MARX, KarL.Teses
contra Feuerbach. In.: Os pensadores: seleção de textos: José A. Giannotti.:
traduções: José C. Bruni (et.al.). 2° ed. São Paulo:Abril Cultural. p. 49-53.1978.
09. MARX, Karl e
ENGELS, Friedrich (s,d.).Manifesto do partido comunista. In: Marx,K e Engels,
F. Textos. v.3. Ed, Alfa-Omega Ltda. p. 13 – 47.
10. MÈSÁROS, István.A
educação para além do capital. Tradução: Isa Tavares. São Paulo: Boitempo.2006.
11. TROTSKY, Leon
Programa de transição.São Paulo:Informação Editora.1989.
12. VASQUEZ, Adolfo
S. Filosofia da práxis. 2ª ed.Rio de Janeiro:Paz e terra.1977.
13. ZAMÓSCHKINE, Iú
et.al.A filosofia e o processo revolucionário.Moscou:Ed. Progresso.1982.
Pedagogia liberal
O termo liberal está relacionado à doutrina liberal que apareceu para
justificar o sistema capitalista, baseada na propriedade privada dos meios de
produção, na promoção dos interesses individuais e na sociedade de classes. A
pedagogia liberal aparece, assim, como uma manifestação desse tipo de
sociedade; no Brasil, essa tem sido a marca da educação, que ora se expressa
como pedagogia conservadora, ora como pedagogia renovada, já que a nossa
sociedade é capitalista, com suas peculiaridades próprias, e os sistemas de
ensino, no decorrer de nossa história, têm refletido a mesma lógica. Como
afirma Libâneo, “A Pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por
função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo
com as aptidões individuais; por isso os indivíduos os indivíduos precisam
aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes
através do desenvolvimento da cultura individual” (1985). Enquanto a versão
conservadora valoriza o ensino humanístico, de cultura geral, a versão liberal
renovada ou escolanovista acentua o desenvolvimento das aptidões individuais,
valorizando mais os conteúdos científicos e técnicos. Vejamos as várias
ramificações dessa tendência, apresentado-as de acordo com o papel da escola,
os conteúdos de ensino, os métodos, a relação professor-aluno, os pressupostos
de aprendizagem e a manifestação na prática escolar brasileira.
a)
Tendência liberal tradicional:
A escola tem como papel adaptar o aluno à
sociedade, a prepará-los moral e intelectualmente para assumirem sua posição na
sociedade. O compromisso da escola é basicamente com a cultura, sendo que os
problemas sociais pertencem à sociedade. A escola, nesse caso, apenas reproduz
a sociedade tal como é, sem questioná-la ou modifica-la em suas estruturas, mas
apenas redimindo-a pela formação individual. Quanto aos conteúdos de ensino,
visa a ensinar os conhecimentos e valores tradicionais acumulados pelas
gerações passadas. Seu método é fundamentalmente expositivo e a relação
professor-aluno é centrada no professor e autoritária: o professor transmite o
conhecimento e o aluno apenas o assimila passivamente. A capacidade de
assimilação da criança é igual a do adulto, somente menos desenvolvida; a
retenção da matéria se dá pela repetição e a avaliação é oral ou escrita
(provas, exames). O reforço é mais negativo do que positivo. Essa tendência é
viva e atuante em nossas escolas tradicionais, religiosas ou leigas e que
adotam uma orientação clássico-humanista (“educação jesuítica” tradicional) ou
humano-científica, esta última mais presente em nossa história educacional.
b)
Tendência renovada progressivista (Escola Nova...)
O papel da escola é adequar as necessidades
individuais ao meio social, procurando
retratar
o quanto possível a vida e promover a integração pela experiência e vivência
dos educandos. Os conteúdos são dados pelas experiências vivenciadas, por
desafios e situações problemáticas. Valoriza o “aprender a aprender”, ou seja,
o processo de aquisição do saber é mais importante que o próprio saber. O
método é ativo (“aprender fazendo”)- e experimental, de solução de problemas,
de projetos; valoriza o trabalho em grupos, a pesquisa e o estudo do meio
natural e social. A relação professor-aluno é democrática, sendo que o
professor é mais um facilitador, auxiliando no desenvolvimento do aluno, que,
por sua vez, participa e respeita as regras do grupo. Tem como pressupostos da
aprendizagem que o aprender é uma atividade de descoberta; respeita as
disposições internas e os interesses dos alunos. O ambiente deve ser
estimulador, provocando a auto-aprendizagem; a motivação é interna e também
externa. A avaliação é expressa pelo reconhecimento, pelo professor, dos
esforços êxitos dos alunos. Esta tendência tem uma manifestação reduzida em
nossa prática escolar devido a forte presença da pedagogia tradicional. Algumas
escolas particulares adotam o método de Montessori, Decroly, Dewey ou o ensino
baseado na psicologia genética de Piaget, principalmente na educação pré-escolar.
Há também as escolas “experimentais” e “comunitárias” e a “escola secundária
moderna”, na versão de Lauro de Oliveira Lima.
c)Tendência
renovada não-diretiva
O objetivo é formar atitudes, criando um clima
favorável ao autodesenvolvimento e realização pessoal. Possui uma preocupação
maior com problemas psicológicos que com questões pedagógicas ou sociais.
Preocupa-se com o desenvolvimento das relações e das comunicações. Promove a
facilitação de meios para que os próprios alunos busquem os conhecimentos e
pesquisem a partir de seus interesses. Esta tendência tem um método
terapêutico, de sensibilização e processos para manter o relacionamento
interpessoal. A relação professor-aluno é baseada nas relações humanas e o
professor, como facilitador, deve “ausentar-se”, já que a educação é centrada
no aluno. Aprender aqui é modificar as próprias percepções, visando a
valorização do “eu”, a motivação interna. Pratica a auto-avaliação. As idéias
de Carl Rogers influenciaram muitos educadores, principalmente orientadores
educacionais e psicólogos escolares que se dedicam ao aconselhamento; a escola
de Summerhil, do educador ª Neil, também teve influência entre nós.
d)
Tendência tecnicista
A escola tem como papel modelar o comportamento
humano e integrar os alunos no sistema social global, produzindo indivíduos
“competentes” para o mercado de trabalho. Os conteúdos de ensino se traduzem em
informações, leis científicas e princípios estabelecidos e ordenados numa
seqüência lógica e psicológica por especialistas; visa um saber fazer
técnico-científico. O método é também científico (Spencer) e tecnicista, com
uma abordagem sistêmica abrangente; emprega a tecnologia educacional, com
instrução programada, planejamento, audiovisuais, “data-show”, livros
didáticos, etc. A relação professor-aluno é técnica-diretiva, com relações
estruturadas, objetivas e papéis definidos; o professor, gerente e
administrador, é um elo de ligação entre a “verdade científica” e o aluno;
ambos são espectadores frente à verdade objetiva, no entendimento do
positivismo. Aprender, no tecnicismo, é modificar o desempenho em face de
objetivos preestabelecidos; o ensino é um processo de condicionamento através
do reforço das respostas desejáveis e a motivação é externa, com estímulos,
reforço, conforme os teóricos Skinner, Gagné, Bloom, Mager, entre outros. Os
marcos da implantação e o modelo tecnicista são: a Lei 5.692/71, que fixou
Diretrizes e Bases para o ensino de 1o e 2o Graus, mas
sua influência remonta ao Programa Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino
Elementar – PABAEE (meados de 1950). Os professores da escola pública, apesar
da legislação, não assimilaram a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de
ideário, ainda que tenham aplicado a sua metodologia. O nosso exercício
profissional continua mais para uma postura eclética, baseada nas pedagogias
tradicional e renovada.
4.2. Pedagogia progressista
O termo “progressista”, empresado de Snyders, é
utilizado para denominar as tendências que, partindo de uma análise crítica das
realidades sociais, sustentam as finalidades sociopolíticas da educação. Como
vai na contra-mão dos valores e ideologia dominantes na sociedade capitalista,
esta pedagogia tem encontrado dificuldades para institucionalizar-se; todavia,
tem servido de instrumento de luta dos professores, principalmente das redes
públicas de ensino, ao lado de outras práticas sociais. Vejamos suas versões:
a)
Tendência libertadora
Através de uma atuação “não-formal”, professores e
alunos, midiatizados pela realidade que aprendem e da qual extraem o conteúdo
da aprendizagem, atingem um nível de consciência crítica a fim de buscarem a
transformação social; rejeita a “educação bancária” tradicional, com toda a seu
verniz de erudição, desligada das práticas sociais, e também a educação renovada
que, para os defensores desta tendência, oferecem apenas uma libertação
psicológica e individual, sendo ambas domesticadoras. Os conteúdos de ensino
baseiam-se nos “temas geradores”, extraídos da problematização das práticas e
da vida dos educandos e da realidade sócio-política. Seu método é dialogal,
valorizando os grupos de discussão. A relação professor-aluno é baseada na
não-diretividade, sendo que, tanto educadores como educando, são sujeitos do
ato de conhecimento e da ação transformadora; o professor é um animador que
caminha junto com seus alunos, num trabalho de “aproximação de consciência”.
Aprender é um ato que se dá na análise da realidade concreta; os passos da
aprendizagem são: codificação-decodificação, problematização da situação, aproximação
crítica da realidade do educando, chegando ao conhecimento pelo processo de
compreensão, reflexão e análise crítica das situações-problema. O “pai” desta
tendência é o educador brasileiro Paulo Freire, com trabalhos e projeção
internacional nas últimas décadas, tem influenciado sindicatos e movimentos
populares. Alguns grupos atuam não apenas em nível da prática popular, mas
também por meio de publicações independentes das idéias originais da pedagogia
libertadora. Apesar de ter sido formulada para a educação de adultos ou a
educação popular, muitos professores vêm tentando coloca-la em prática em todos
os graus do ensino formal.
b)Tendência
libertária
A educação escolar tem como objetivo a transformação da personalidade dos
alunos num sentido libertário e autogestionário, procurando criar mecanismos
institucionais de mudança que preparem os alunos para atuarem em instituições
“externas”. Resiste à burocracia que dificulta a autonomia da escola. Nesta
tendência não há conteúdos de ensino propriamente ditos ou predeterminados, mas
dependentes dos interesses dos alunos e das experiências vividas pelo grupo;
procura estimular e criar mecanismos de participação crítica, levando à
descoberta de respostas originais às necessidades e exigências da vida social.
Seu método é baseado na autogestão, na vivência grupal e nas experiências
vividas; valoriza os contatos, as discussões, as assembléias, cooperativas e
outras formas de participação pela expressão da palavra, organização e execução
de trabalhos comunitários. A relação professor-aluno também é não-diretiva,
como na libertadora, sendo o professor um orientador, um conselheiro e um
catalisador, que se mistura ao grupo para uni-lo e anima-lo. O saber deve ter
um uso prático, dando-se a aprendizagem de maneira informal, via grupo, que
serve de motivação para o crescimento pessoal e grupal. A pedagogia libertária
abrange quase todas as tendências antiautoritárias em educação: a anarquista, a
psicanalítica, a dos sociólogos e dos professores progressistas em geral. Entre
outros, podemos citar os seguintes autores libertários: Lobrot, Freinet,
Vasques, Cury, Miguel Gonzalez Arroyo e Ferrer y Guardiã; entre nós, temos o
professor Maurício Tragtemberg, apesar de ter um enfoque menos pedagógico e
mais crítico das instituições, em favor de um projeto autogestionário.
c)
Tendência Crítico-Social dos Conteúdos
O papel da escola é, fundamentalmente, apresentar conteúdos vivos,
indissociáveis das realidades sociais, servindo de instrumento institucional de
apropriação do saber, a serviço dos interesses populares, sendo a educação “uma
atividade mediadora no seio da prática social global” (D. Saviani). A educação
deve preparar o aluno par o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe o
instrumental (conteúdos, métodos e socialização) para uma participação ativa e
crítica na democratização da sociedade. Os conteúdos de ensino são o conjunto
de conhecimentos selecionados entre os bens culturais da humanidade (saber
universal autônomo), reavaliados face às realidades sociais, com funções
formativas e instrumentais. Esta tendência visa garantir o acesso dos alunos
aos conteúdos socialmente construídos, ligando-os à experiência concreta dos
mesmos, proporcionando, ao mesmo tempo, elementos de análise crítica que ajudem
o educando a ultrapassar a experiência sensível ou empírica, a ideologia
dominante e os estereótipos do senso comum. Baseia-se em métodos
participativos, em relação direta com a experiência do aluno, que deve ser
confrontada com o saber acumulado pela humanidade; vai-se de uma ação à
compreensão desta ação, até a síntese, unindo teoria e prática. A relação
professor-aluno se dá numa interação diretiva, onde o professor é o mediador
intervencionista; o aluno participa do processo, confrontando criticamente a
sua experiência com os conteúdos apresentados pelo professor, mas não de forma
autoritária como se dá na “educação bancária” tradicional. Os pressupostos de
aprendizagem se baseiam na prontidão, em que todo conhecimento novo deve
apoiar-se numa estrutura cognitiva já existente (aprendizagem significativa). A
avaliação é diagnóstica (Luckesi), ou seja, visa apenas detectar o estágio onde
se encontra o conhecimento apropriado pelo aluno para, daí, avançar na direção
de um conhecimento cada vez mais abrangente e sistematizado.
Inúmeros professores da rede escolar, notadamente a
pública, tem avançado nessa direção e, mesmo sem ter consciência, têm
colaborado na democratização do ensino para as camadas populares. Como
representantes da tendência crítico-social dos conteúdos, no Brasil temos o
professor e filósofo, Demerval Saviani, que vem desenvolvendo investigações
relevantes no sentido de colocar a educação a serviço da transformação das
relações de produção e da democratização da sociedade brasileira, atendendo aos
interesses das camadas populares e dos professores que lutam pela
democratização e da escola pública e pela qualidade do ensino em nosso país.
Citamos ainda a experiência pioneira do educador russo Makarenko e, entre os autores
atuais, lembramos B. Charlot, Suchodolski, Manacorda e, especialmente, G.
Snyders.
5. CONCLUSAO
Conforme já dissemos, a
classificação que acabamos de apresentar, feita por Libâneo, tem
apenas
uma função didática. Dificilmente iremos encontrar, na prática, uma escola que
siga uma das tendências pedagógicas com total pureza, havendo elementos de uma
e de outra que se misturam, mesmo porque essa tem sido a tradição de nossos
professores, que praticam um certo “sincretismo pedagógico”. E não só em educação
fazemos isso, o que mostra uma das marcas da própria cultura brasileira. Vemos,
por exemplo, que na esfera religiosa criamos a umbanda, produto genuinamente
nacional e também um sincretismo religioso perfeito.
Todavia, se não há uma prática pura de nenhuma das tendências, poderíamos
afirmar, não de forma absoluta que pelo menos as duas grandes tendências
pedagógicas, a liberal e a progressista, possuem alguns princípios
antagônicos os quais não podem conviver sem conflitos. Certamente um diretor de
uma escola sendo liberal tradicional não iria ser aceito por um corpo com
maioria progressista. Por exemplo, como conciliar a idéia de que transmitimos
conhecimentos acabados e verdades absolutas com a idéia de que construímos o
conhecimento na relação com os outros e com o meio sócio-cultural e natural?
Como poderemos conciliar um professor autoritário com outro que valoriza a
iniciativa dos alunos e do grupo? E como conceber uma prática educativa que
visa a transformação da realidade com aquela que procura manter o status quo?
O problema é que muitos professores, principalmente aqueles que fizeram cursos
“fracos” , no magistério ou na pedagogia, não têm a consciência dos fundamentos
teóricos de toda prática pedagógica e acham que podem educar de forma neutra,
“não se envolvendo em questões ideológicas ou políticas”. Sabemos que isso é
impossível, pois toda e qualquer prática possui uma base teórica, explícita ou
não; quem se ilude com a tal neutralidade é facilmente usado como massa de
manobra pelo sistema ou por grupos que dominam as máquinas e as verbas das
Secretarias da Educação dos municípios ou do Estado.
Sendo a educação uma necessidade humana essencial e acreditando que podemos e
precisamos ensinar e aprender sempre, tendo como horizonte último a humanização
crescente do ser humano, que não nasce homem ou mulher, mas se faz no processo
histórico, acreditamos que o maior conhecimento das teorias educativas
só tem a colaborar com uma prática pedagógica cada vez mais consciente e realmente
promotora da vida, da liberdade, dos valores humanos, da justiça e da paz. A
educação que não promove esses valores não merece o nome de educação, ainda que
muitos defendam práticas opostas em nome de “nobres ideais”. Como diz o velho
ditado, o inferno está cheio de gente que tinha boas intenções.
****************************
Referências Bibliográficas
ARANHA,
Maria Lúcia Arruda. Filosofia da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna,
1996.
LUCKESI,
Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994. (Col. Magistério
2o Grau).
SAVIANI,
Demerval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1980.
________.
Escola e democracia. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1985 (Col. Polêmicas do
Nosso Temo).
A importância preponderante dos problemas filosóficos Frente a qualquer outro elemento da filosofia como um todo
A importância preponderante dos problemas filosóficos
Frente a qualquer outro elemento da filosofia como um todo
Fábio Valverde
Universidade
Estadual Paulista
Redefor
filosofo@globo.com
Resumo:
A presente pesquisa tem como objetivo central a reflexão e
investigação sobre uma abordagem que leve em conta uma metodologia,
que não incorra em cair num ensino enciclopédico, onde conteúdos
são apresentados de forma temática, numa tentativa de torná-los
mais próximos da realidade vivida pelos jovens, vislumbrando a busca
de caracterizar grandes problemas da Filosofia na medida em que
permite tanto o acesso aos temas filosóficos mais relevantes quanto
à história da filosofia, possibilitando filosofar. O desafio que
anunciamos com esse trabalho é a atividade questionadora a partir de
grandes problemas da filosofia em Geral, como por exemplo, o belo é
melhor que o feio? O homem é realmente livre? O “perguntar a
partir” tem esse significado, entendendo que não se trata de negar
o conhecimento existente, muitas vezes em forma de senso comum, onde
o estudante encara suas preocupações existenciais, culturais etc.;
como elementos (problemas) que tem valor e necessitam de reflexão e
escolhas. Portanto, uma metodologia que leva em consideração
grandes problemáticas da filosofia muitas vezes de maneira muita
tênue e intensa fazendo parte do caminhar do estudante, ele o vê
como sendo um protagonista que ocupa um papel no mundo da filosofia
contemporânea, ele o vivencia e sente a necessidade de resolvê-lo.
Palavras
Chaves: metodologia, problematização, paradigma,
dialogicidade, mídias, espanto, sensibilizar.
1
INTRODUÇÃO
Buscar
uma metodologia que permita o educando apropriar-se de conceitos
filosóficos, assim como uma salutar condição para que o
estereótipo da disciplina, que muitas vezes distanciam jovens
estudantes da proposta lançada, seja na graduação ou no ensino
médio, vem sendo um grande desafio para filósofos e professores de
filosofia; principalmente após seu retorno à grade curricular do
ensino médio. Portanto, investigar, pesquisar e pensar tal proposta
e garantir condições para que o ensino e o próprio filosofar
ultrapassem a visão enciclopédica e meramente de mais uma
disciplina no currículo. Tal concretização pode ser construída
como ponto de partida, a compreensão da importância dos problemas
(ou questão da filosofia). Antes ainda, fazem-se necessários dois
questionamentos, ou melhor, deixar-nos mover pela perplexidade da
realidade como diria o filósofo Gerd Bornheim:
Não falo de um silêncio
estático e torturante, mas de um silêncio inquieto que sobrevive de
indagações escondidas. Parece que o homem de hoje, perdeu a
capacidade de ficar perplexo, de não se conformar com as coisas que
acontecem em sua volta. Parece que perdeu a capacidade de parar e
ficar consigo mesmo, sem pressa de chegar. Por isso que uma aula de
Filosofia não faz efeito em mim no mesmo dia em que ela foi dada,
demora certo tempo, o tempo que essa aula demora em mim. Sinto seus
desdobramentos, suas nuances. Sou formado e ao mesmo tempo inacabado.
Como diria Husserl, meu limite é o infinito, minha finalidade é a
infinidade. Não vou sozinho, tenho companheiros que junto comigo,
desbravam a aventura de ir até o limiar da razão e descobrirem os
limites da razão e o que pode ir além dela. (BORNHEIM, 1989, p.
96).
Esta dúvida leva-nos a pensar,
como referimos acima, em duas questões que permitiram o
desenvolvimento do presente trabalho, a saber, o que significa o
conceito (palavra) problema que usamos corriqueiramente em
nossas conversas, trabalho etc.? Uma segunda mais importante: O que
caracteriza um problema filosófico?
Conforme algumas definições que
temos com auxílio dos dicionários entendem-se problema como uma
dificuldade na obtenção de um determinado objetivo. Em outros
contextos pode ter um significado diferente. Em matemática,
um problema é uma questão proposta em busca de uma
solução. Um problema matemático pode ter solução ou não,
algumas vezes possui diversas soluções. Mas que exemplos, ou
sugestões de situações em aula, podemos usar para a construção
do pensamento crítico a partir de problemas filosóficos?
Lançar questões que já fazem
parte do “mundo” do estudante e que, de fato, em algum momento,
independentemente da série e ou disciplina, mobilize habilidades
para uma reflexão apurada e consistente, pode facilitar e qualificar
o trabalho do professor, por exemplo: Deus existe? O mal que há no
mundo é compatível com a existência de Deus? Provocações que
despertam e aguçam a imaginação dos alunos permitindo assim que
façamos parte do “mundo” deles, de suas reais inquietações e
interesses.
Capítulo 1
Mundo da Imagem: Em busca de uma
metodologia significativa para jovens estudantes de filosofia.
Vivemos em um mundo da imagem,
aliás, disputamos em sala de aula a atenção dentro de uma
configuração um pouco injusta, celulares super modernos, videogames
que estimulam e interagem sem contar esta máquina que ora escrevo e
que permite uma comunicação vasta e veloz intensamente mais
chamativa e visualmente mais impactante que as “velhas” lousas
que usamos. Assim como “concorrer” com tão fortes apelos, muitas
vezes deformadores, constituindo verdadeiras barreiras para que de
fato possamos realizar aproximações e intervenções que possam
criar condições para o pensar metódico e rigoroso que o filosofar
exige. Edgar Morin diz que a educação “deve contribuir para a
auto-formação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana,
ensinar a viver)” (MORIN, 2001, p. 65). À medida que essa educação
dá condições para que os envolvidos aprendam a ser humanos, ele é
educativo e passa a ser a espinha dorsal que permite a dialogicidade,
como método para ouvir cuidadosamente os outros (pois ouvir é
pensar), devemos pesar nossas palavras (pois falar é pensar),
que devem ser conduzidas independentemente de outras investigações
intelectuais, entretanto, muitas dessas buscas podem, no final,
beneficiar-se da reflexão e do diálogo, que são distintamente
filosóficos.
Quando falamos em ouvir, na
escuta do outro e claro na metodologia que devemos nos empenhar para
que ocorram as problematizações e leituras, que devem ser
consideradas premissas básicas para que tal encontro ocorra e tenha
uma representação significativa para os estudantes, a sala de aula
não é o seu único ambiente. Todos os espaços e os momentos podem
ser educativos. Humberto Maturana (1999, p. 29) afirma que: “[...]
o educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto
convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma
espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz
progressivamente mais congruente com o do outro no espaço da
convivência. O educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira
recíproca”.
................................................continua
A importância preponderante dos problemas filosóficos Frente a qualquer outro elemento da filosofia como um todo
A importância preponderante dos problemas filosóficos
Frente a qualquer outro elemento da filosofia como um todo
Fábio Valverde
Universidade
Estadual Paulista
Redefor
filosofo@globo.com
Resumo:
A presente pesquisa tem como objetivo central a reflexão e
investigação sobre uma abordagem que leve em conta uma metodologia,
que não incorra em cair num ensino enciclopédico, onde conteúdos
são apresentados de forma temática, numa tentativa de torná-los
mais próximos da realidade vivida pelos jovens, vislumbrando a busca
de caracterizar grandes problemas da Filosofia na medida em que
permite tanto o acesso aos temas filosóficos mais relevantes quanto
à história da filosofia, possibilitando filosofar. O desafio que
anunciamos com esse trabalho é a atividade questionadora a partir de
grandes problemas da filosofia em Geral, como por exemplo, o belo é
melhor que o feio? O homem é realmente livre? O “perguntar a
partir” tem esse significado, entendendo que não se trata de negar
o conhecimento existente, muitas vezes em forma de senso comum, onde
o estudante encara suas preocupações existenciais, culturais etc.;
como elementos (problemas) que tem valor e necessitam de reflexão e
escolhas. Portanto, uma metodologia que leva em consideração
grandes problemáticas da filosofia muitas vezes de maneira muita
tênue e intensa fazendo parte do caminhar do estudante, ele o vê
como sendo um protagonista que ocupa um papel no mundo da filosofia
contemporânea, ele o vivencia e sente a necessidade de resolvê-lo.
Palavras
Chaves: metodologia, problematização, paradigma,
dialogicidade, mídias, espanto, sensibilizar.
1
INTRODUÇÃO
Buscar
uma metodologia que permita o educando apropriar-se de conceitos
filosóficos, assim como uma salutar condição para que o
estereótipo da disciplina, que muitas vezes distanciam jovens
estudantes da proposta lançada, seja na graduação ou no ensino
médio, vem sendo um grande desafio para filósofos e professores de
filosofia; principalmente após seu retorno à grade curricular do
ensino médio. Portanto, investigar, pesquisar e pensar tal proposta
e garantir condições para que o ensino e o próprio filosofar
ultrapassem a visão enciclopédica e meramente de mais uma
disciplina no currículo. Tal concretização pode ser construída
como ponto de partida, a compreensão da importância dos problemas
(ou questão da filosofia). Antes ainda, fazem-se necessários dois
questionamentos, ou melhor, deixar-nos mover pela perplexidade da
realidade como diria o filósofo Gerd Bornheim:
Não falo de um silêncio
estático e torturante, mas de um silêncio inquieto que sobrevive de
indagações escondidas. Parece que o homem de hoje, perdeu a
capacidade de ficar perplexo, de não se conformar com as coisas que
acontecem em sua volta. Parece que perdeu a capacidade de parar e
ficar consigo mesmo, sem pressa de chegar. Por isso que uma aula de
Filosofia não faz efeito em mim no mesmo dia em que ela foi dada,
demora certo tempo, o tempo que essa aula demora em mim. Sinto seus
desdobramentos, suas nuances. Sou formado e ao mesmo tempo inacabado.
Como diria Husserl, meu limite é o infinito, minha finalidade é a
infinidade. Não vou sozinho, tenho companheiros que junto comigo,
desbravam a aventura de ir até o limiar da razão e descobrirem os
limites da razão e o que pode ir além dela. (BORNHEIM, 1989, p.
96).
Esta dúvida leva-nos a pensar,
como referimos acima, em duas questões que permitiram o
desenvolvimento do presente trabalho, a saber, o que significa o
conceito (palavra) problema que usamos corriqueiramente em
nossas conversas, trabalho etc.? Uma segunda mais importante: O que
caracteriza um problema filosófico?
Conforme algumas definições que
temos com auxílio dos dicionários entendem-se problema como uma
dificuldade na obtenção de um determinado objetivo. Em outros
contextos pode ter um significado diferente. Em matemática,
um problema é uma questão proposta em busca de uma
solução. Um problema matemático pode ter solução ou não,
algumas vezes possui diversas soluções. Mas que exemplos, ou
sugestões de situações em aula, podemos usar para a construção
do pensamento crítico a partir de problemas filosóficos?
Lançar questões que já fazem
parte do “mundo” do estudante e que, de fato, em algum momento,
independentemente da série e ou disciplina, mobilize habilidades
para uma reflexão apurada e consistente, pode facilitar e qualificar
o trabalho do professor, por exemplo: Deus existe? O mal que há no
mundo é compatível com a existência de Deus? Provocações que
despertam e aguçam a imaginação dos alunos permitindo assim que
façamos parte do “mundo” deles, de suas reais inquietações e
interesses.
Capítulo 1
Mundo da Imagem: Em busca de uma
metodologia significativa para jovens estudantes de filosofia.
Vivemos em um mundo da imagem,
aliás, disputamos em sala de aula a atenção dentro de uma
configuração um pouco injusta, celulares super modernos, videogames
que estimulam e interagem sem contar esta máquina que ora escrevo e
que permite uma comunicação vasta e veloz intensamente mais
chamativa e visualmente mais impactante que as “velhas” lousas
que usamos. Assim como “concorrer” com tão fortes apelos, muitas
vezes deformadores, constituindo verdadeiras barreiras para que de
fato possamos realizar aproximações e intervenções que possam
criar condições para o pensar metódico e rigoroso que o filosofar
exige. Edgar Morin diz que a educação “deve contribuir para a
auto-formação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana,
ensinar a viver)” (MORIN, 2001, p. 65). À medida que essa educação
dá condições para que os envolvidos aprendam a ser humanos, ele é
educativo e passa a ser a espinha dorsal que permite a dialogicidade,
como método para ouvir cuidadosamente os outros (pois ouvir é
pensar), devemos pesar nossas palavras (pois falar é pensar),
que devem ser conduzidas independentemente de outras investigações
intelectuais, entretanto, muitas dessas buscas podem, no final,
beneficiar-se da reflexão e do diálogo, que são distintamente
filosóficos.
Quando falamos em ouvir, na
escuta do outro e claro na metodologia que devemos nos empenhar para
que ocorram as problematizações e leituras, que devem ser
consideradas premissas básicas para que tal encontro ocorra e tenha
uma representação significativa para os estudantes, a sala de aula
não é o seu único ambiente. Todos os espaços e os momentos podem
ser educativos. Humberto Maturana (1999, p. 29) afirma que: “[...]
o educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto
convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma
espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz
progressivamente mais congruente com o do outro no espaço da
convivência. O educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira
recíproca”.
Quando afirmo que a questão da
apropriação da Filosofia não pode reduzir-se à mera análise
didático-pedagógica, entendo que não se trata simplesmente de
averiguar que procedimentos são empregados para a transmissão de um
sistema filosófico, situado no espaço e no tempo, a sala de aula é,
podemos dizer, um espaço privilegiado da educação formal, e
precisa cada vez mais possibilitar experiências de aprendizagem.
Trazendo uma ideia de Hugo
Assmann (1998), a escola (sala de aula) só terá razão de existir
se proporcionar tais experiências de aprendizagem que, segundo ele,
são processos vitais para a pessoa. E caberá à escola dar
condições para que o indivíduo desenvolva habilidades de acessar
informações e de saber usá-las, e de construir teias de relações
interativas com o ambiente (pessoas e coisas). Isso garantirá que
ela sobreviva.
Capítulo 2
Velho paradigma: enciclopédia
filosófica ambulante
A concepção problematizadora da
educação, ao colocar o homem-mundo como problema, exige uma posição
permanentemente reflexiva do educando e claro do educador, para tal,
é necessário uma visão que supere o professor-transmissor, que
transgrida a ideia de enciclopédia filosófica ambulante, pois a
sensibilidade e o olhar atento do professor para questões atuais e
sensíveis aos jovens possibilita a criação, de fato, de um
ambiente propício para o exercício do filosofar.
Hannah Arendt (1978, p.
82), em sua obra The life of the Mind, afirma: "é
antes pelo riso do que por hostilidade que a multidão reage
naturalmente às preocupações do filósofo e à inutilidade
aparente de seus empreendimentos". Parece que não é
prerrogativa da atualidade ver a atividade filosófica com certa
ironia e desprezo, não lhe reconhecendo utilidade alguma. Este
desprezo pela Filosofia aliado a um tipo ingênuo de aplicação da
filosofia por parte de muitos se deve à incompreensão amplamente
difundida do sentido do filosofar, incompreensão à qual muitas
vezes nem os professores de filosofia estão atentos.
A Filosofia se acha
necessariamente fora de seu tempo, por pertencer àquelas poucas
coisas cujo destino consiste em nunca poder nem dever encontrar
ressonância imediata na atualidade. Onde tal parece ocorrer, onde
uma filosofia se transforma em moda, é porque ou não há verdadeira
filosofia ou uma verdadeira filosofia foi desvirtuada e abusada
segundo propósitos alheios, para satisfazer às necessidades do
tempo (HEIDEGGER, 1966, p. 45).
Este filósofo aponta duas razões
para essa "inatualidade" da filosofia: "Ou porque a
Filosofia se projeta muito além da atualidade. Ou, então, faz
remontar a atualidade a seu passado-presente originário". É
possível que Heidegger, e talvez aqui tenha uma interpretação um
pouco diferente, quando cita (a expressão fora de seu tempo) deva
ocupar importante reflexão, vejo que há um nítido afastamento do
sentido e significado dos grandes problemas investigado pela
filosofia e ai é que devemos ter sensibilidade e um olhar especial
para que tal afastamento não relegue a disciplina ao ostracismo.
Deve-se levar em consideração que não somos modelos absolutos de
questões universais e que, portanto, alguns problemas investigados e
tratados pela filosofia não sejam de interesse do estudante, seja
por questões ideológicas e ou cultural.
Talvez um caminho mais fértil
seja despertar o interesse pela Filosofia partindo de indagações e
de problemas suscitados pela experiência cotidiana, ou seja,
indicando que as questões filosóficas não são estranhas nem
distantes de nossa vida de todo dia. A maioria das pessoas é tão
absorvida pelo cotidiano, pelas necessidades imediatas, que a
admiração pela vida acaba sendo completamente reprimida. A maioria
vivência o mundo como uma coisa absolutamente normal, e
possivelmente este pode ser o principal paradigma a enfrentar. Um
filósofo nunca é capaz de se habituar completamente com este mundo,
clarificar tal ideia com os estudantes e tira-los de sua zona de
conforto e intima-los para serem reais protagonistas do projeto de
suas vidas.
Capítulo 3
Aula de Filosofia: O que fazer
para tornar uma aula tão atrativa na Era do entretenimento?
Uma metodologia diferente de
estudo da filosofia começa com os problemas, e não com as opiniões
pré-concebidas. O ponto de partida é um problema ou família de
problemas. Compreender com muito rigor o problema. Isto implica
distinguir formulações erradas do problema, e saber explicar porque
razão é um problema genuíno e não uma confusão qualquer. É
preciso compreender a força intuitiva do problema, a filosofia
faz-se pensando e discutindo problemas filosóficos, analisando teses
e argumentos. Convém, pois, saber o que são problemas filosóficos
e o que não são problemas filosóficos.
Promover a reflexão com os
colegas professores sobre o que devemos fazer para “prender” a
atenção dos alunos, isto é, qual a nossa parcela de contribuição,
o que podemos fazer para que as aulas fiquem mais atrativas, que me
leva a perguntar pelo conteúdo: ele é realmente relevante? Se o
aluno não aprender nada a respeito do conteúdo que você trabalha
com ele, o que ele não conseguirá entender ou fazer direito na
escola? Existem atualmente elementos que contribuem para que cada vez
mais alunos com o perfil "desinteressado" estejam
presentes: a cultura da obrigatoriedade de um diploma, a indústria
do entretenimento que consegue ser mais atrativa e eficaz em relação
à atração da atenção das massas, portanto, o sujeito vai para
faculdade com a intenção de se divertir (e nem sempre é possível
conciliar diversão e educação), a geração videotape/internet que
é mais visual e menos ouvinte, entre outros pontos que estão
afetando e prejudicando nossa prática docente.
Refletindo sobre que metodologia
seria mais eficaz para o professor de filosofia, nos deparamos com
novos problemas, na verdade expressos em perguntas a seguir, na qual
pretendemos durante a pesquisa refleti-las e aprofundando mais
algumas ideias a respeito da didática do ensino de filosofia.
O que fazer para tornar uma aula
tão atrativa na Era do entretenimento? O que fazer (se é possível
fazer algo) para que nossas aulas sejam tão atrativas e desejadas,
quanto a um show ou balada que os alunos frequentam? Mas será que
isso é possível, uma vez que educação e entretenimento têm
naturezas distintas? Será que devo me conformar em dar aula e
ensinar apenas 20% da turma, que são os que demonstram interesse e
respeito pela minha profissão? Os outros 80% não tem como eu
promover alguma mudança?
Acreditamos que o paradigma do
transmitir informação e do outro lado o ouvir apenas, passivamente
e com pouca chace de participar, independentemente da disciplina leva
em curto prazo o empobrecimento de qualquer prática educativa.
Adorno nos oferece uma concepção de educação que muito contribui
para que nossas aulas sejam uma experiência de fato reflexiva:
“Evidentemente não a assim chamada modelagem de pessoas, porque
não temos o direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; mas
também não a mera transmissão de conhecimentos [...], mas a
produção de uma consciência verdadeira” (ADORNO, 2006, p. 141).
Caberia, então, ao
professor provocá-los para que passe a ser possível, cada vez mais,
que os alunos desenvolvam a capacidade de formular questões acerca
do seu ambiente, tirando-os do senso comum:
A crítica pode ser avaliada
pela capacidade dos alunos em formular questões e objeções de
maneira organizada, estruturada (rigorosa). A prática, sempre
interessante, de intrigar os alunos – provocando-os para a dúvida,
a produção de inferências e a articulação de experiência e
teoria – é útil, principalmente naquelas situações em que os
alunos não têm condições de aplicar imediatamente uma regra pelo
exercício de uma retórica já desenvolvida. (FAVARETTO, 1993, p.
81-82).
Gallo (2007), por sua vez, propõe
um percurso similar, cujos momentos pelos quais as aulas passarão
são: sensibilização, problematização, investigação e
conceituação. O professor de filosofia, com todos os seus estigmas
e visões externas muitas vezes carregadas de pré-conceitos se
depara com a dificuldade de tornar o tema não só interessante como,
também, curioso aos seus alunos. Não são raros, muitos jovens
estudantes, mesmo sem conhecer ou ter lido algo sobre filosofia
associar o professor a um louco, estranho, ateu. Na verdade, uma
árdua tarefa dupla, descostruir a imagem muitas vezes depreciativa
do professor de filosofia, como também sensibiliza-los para grandes
problemas da humanidade que à luz da filosofia, é possível
aprofundar questões que foram consideradas imutáveis e/ou sem
resolução. Nesta última tarefa, para Gallo (2007, p. 27-29),
sensibilizar o aluno para o tema proposto é mostrar-lhe a relação
da temática com as vivências dele.
Capítulo 4
A Problematização: Filosofar
para mudar
Através do diálogo com seus
alunos o professor transforma a temática trabalhada em um problema
filosófico a ser resolvido, partindo das interrogações do
cotidiano do aluno, de suas vivências. Dessa forma, o aluno passa a
reconhecer e a valorizar discussões que fazem sentido ao seu mundo,
partir de seus conflitos e desafios é valorizar seu espaço. O
diálogo propiciado pelo professor constitui-se uma ferramenta
importante para o desenvolvimento da autonomia intelectual dos jovens
estudantes, condição estruturante para que ultrapassem a
consciência ingênua, de forma ética e transformadora. Nesse
sentido, Paulo Freire (1996, p. 32) nos diz: “a promoção da
ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita a
distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da
estética. Decência e boniteza de mãos dadas”.
Em uma aula de filosofia abordei
o tema mudança, inserindo aos alunos o conhecimento dos
pré-socráticos, em especial Heráclito de Éfeso, e em um dado
momento da aula, sinalizei a eles que estamos sempre em mudança, e
que iclusive gostaria que ao término da aula todos fossemos embora,
todos, assim eu almejava, desejava que houvesse algumas mudanças. Ao
final, acredito que este deve ser o intuito das aulas de filosofia,
transformar e não neutralizar ou anestesiar. Aspis (2004, p. 309)
diz que, “o justo seria educar, hoje, para que o aluno seja outro e
não um mesmo, um mesmo que qualquer modelo”.
Não acreditamos que a disciplina
de filosofia tenha necessariamente o dever de “salvar o mundo”,
sem ela tampouco a sociedade muda,
a filosofia contribui para a compreensão
humana, e não existe nenhum instrumento mais transformador do que a
compreensão para quem a alcança. Em Platão (Fédon, 1995)
tem-se que a Filosofia busca persuadir as almas a se desprenderem dos
sentidos, mostrando a ela o quanto é ilusório o conhecimento
através dos olhos do corpo e recomenda que se volte para si e confie
nelas mesmas, talvez, a mudança que a filosofia busca tenha um
desafio maior ainda, a saber, o desconectar-se deste mundo que não
quer a mudança, e sim a perpetuação do poder nas mãos de poucos o
controle das massas.
Muitas vezes nos deparamos com
questionamentos dos alunos, onde se percebe o quanto estão inseridos
numa cultura imediatista, com perguntas que fazem referência à
praticidade, utilidade e resultados imediatos que aquele que se
dedica a filosofia teria. Este desprezo pela Filosofia aliado a um
tipo ingênuo de aplicação da filosofia por parte de muitos se deve
à incompreensão amplamente difundida do sentido do filosofar,
incompreensão à qual muitas vezes nem os professores de filosofia
estão atentos, talvez, seja uma das razões de presenciarmos muitas
vezes por parte da própria escola um olhar estranho e de resistência
ao retorno da filosofia como componente curricular obrigatório.
A Filosofia se acha
necessariamente fora de seu tempo, por pertencer àquelas poucas
coisas cujo destino consiste em nunca poder nem dever encontrar
ressonância imediata na atualidade. Onde tal parece ocorrer, onde
uma filosofia se transforma em moda, é porque ou não há verdadeira
filosofia ou uma verdadeira filosofia foi desvirtuada e abusada
segundo propósitos alheios, para satisfazer às necessidades do
tempo. (HEIDEGGER, 1966, p. 45).
A Filosofia, afirma Heidegger, não é "um saber que, à
maneira de conhecimentos técnicos e mecânicos, se possa aprender
diretamente ou, como uma doutrina econômica e formação
profissional, se possa aplicar imediatamente e avaliada de acordo com
sua utilidade" (l966, p. 45).
A impressão que se tem, muitas vezes, por parte dos estudantes e até
mesmo de educadores, é que a introdução da disciplina de
filosofia, é um luxo, perfumaria que poderia ser aproveitada, por
exemplo, com a ampliação de outras disciplinas com teor prático de
maior relevância.
Acreditamos que a filosofia não dispõe de
metodologias empíricas nem formais que permitam ver desde o início
como se poderão obter resultados, ainda que parciais e negativos, é
grande a tentação de conceber a filosofia como entretenimento
cultural ou cultura geral. A filosofia deixa então de ser entendida
como uma atividade que visa resolver problemas, e passa a ser
entendida como uma maneira de ver o mundo, sendo cada uma dessas
maneiras de ver o mundo como que outros tantos óculos que gostamos
de experimentar para ver as mesmas coisas com cores diferentes. Foi
exatamente contra essa concepção utilitarista da filosofia que
Sócrates e Platão reagiram. Eles não negam a utilidade lógica da
filosofia, mas consideram que a filosofia é muito mais que um método
de pensamento. Ela não é estudada com finalidade profissional, como
quando se quer aprender um ofício, mas como uma atividade
eminentemente humana, própria do ser que pensa e indaga-se a todo
tempo.
Concluímos, portanto, este capítulo, indicando
que para aqueles que se dedicam à ou venham a se dedicar a filosofia
que a mesma deve ser desvinculada de uma visão imediatista, neste
sentido vejamos o que diz Marilena Chauí (2000, p. 18) sobre a
indagação da utilidade, inutilidade e o quanto está a serviço das
mudanças, sejam elas econômicas, políticas, ou sociais.
[...] se a submissão às ideias dominantes e aos poderes estabelecidos for útil; se buscar compreender a significação do mundo, da cultura, da história for útil; se conhecer o sentido das criações humanas nas artes, nas ciências e na política for útil; se dar a cada um de nós e à nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas ações numa prática que deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil, então podemos dizer que a Filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os seres humanos são capazes.
Chauí nos dá indicações importantes se queremos de fato
lecionar filosofia tendo em vista a superação enciclopédica e
muitas vezes enfadonha que por ventura possa ocorrer sem alguns
devidos cuidados em nossa prática, algumas delas já comentadas
aqui. Podemos ainda, nos perguntar: Diante de uma sociedade
midiática, com tantas transformações em várias áreas, em
especial da informática e do cinema, como aproveitar tais recursos
para que seja realmente um aliado dos professores de filosofia, que
possa alavancar discussões e ser como lentes novas para novos
olhares para o mundo. Como fazer uso apropriado de filmes, por
exemplo o filme Mar adentro¹ (Espanha, 2004), que
problematizam questões tão importantes como a bioética. No próximo
capítulo buscaremos enfatizar o cinema
e a internet como mídias importantes para o processo do filosofar e
como as mesmas podem ser utilizadas no processo de ensino e
aprendizagem.
Capítulo 5
Mídias: Cinema e internet a
serviço da filosofia.
A internet e o cinema podem
constituir um eficaz aliado da filosofia, se estudantes, professores
e gestores da educação se conscientizarem da sua importância,
visando aperfeiçoar a prática docente. Hoje, é possível ainda
verificar a grande resistência de muitos educadores a estas
ferramentas, pois acreditam que este modelo
informativo não é realmente apropriado à filosofia nem a qualquer
outra área do conhecimento, como a biologia ou a história, porém
muitos alunos usam a internet apenas para acessar redes sociais como
Orkut, MSN e para cópias de trabalhos, sem um eficiente
aproveitamento que a tecnologia oferece, então, conduzir e orientar
sua utilização permite que, por exemplo, a filosofia passe a
ampliar seus horizontes. A internet para a educação pode ser
considerada a mais completa e indispensável ferramenta que
possibilita o descortinar de vastos conhecimentos acumulados da
humanidade, nas palavras de Ferreira:
A internet- a maior rede de
computadores do mundo- é frequentemente descrita como a rede das
redes, pois abrange todas as espécies de redes possíveis,
tornando-se a verdadeira rede global, contando com mais de 13.170
redes regionais, nacionais e internacionais. (1994, p. 261)
O uso pedagógico da internet
disponibiliza aos estudantes e educadores grandes perspectivas na
construção e democratização do conhecimento, permitindo novas
formas de comunicação. No entanto, esbarramos com vastos olhares,
muitas vezes preconceituosos sobre a viabilidade de seu uso, em
especial, da disciplina de filosofia, pelo simples motivo do
tabu jogado pelo próprio filosofar
de que a disciplina de Filosofia cairia na rede de banalização da
informação. Para a superação de tais barreiras, talvez tenhamos
que analisar o contexto que estes jovens estão inseridos, é
impressionante a quantidade de informações que os jovens recebem e
como eles a utilizam na sua vida. É sempre o point do
momento, a música que está tocando, a banda que está na mídia ou
mesmo à tribo a qual eu me identifico (seja
ela surf, ska, emo, punk,
metal ou colorido). São tantas informações
para selecionar que se torna difícil decidir quais podem ser
consideradas úteis para a vida.
Nesse contexto, a sala de aula,
um local considerado fundamental para a formação social do jovem,
se tornou na verdade uma praça de glórias onde a
identidade se torna supérflua perante os feitos virtuais. A
quantidade de seguidores, amigos ou mesmo leitores se tornou a
referência de popularidade; onde antes se poderia ser popular na
escola, agora através de click o mundo inteiro pode
conhecê-lo e saber onde mora ou mesmo o que pensa. Portanto,
desconsiderar a gigantesca possibilidade da comunicação, divulgação
e a quantidade de conhecimentos e informações que são construídas
a todo o momento, são desperdiçar também novos espaço de reflexão
e problematização entre culturas e saberes. Estamos na sociedade da
informação livre, então porque não usá-la a nosso favor? Sites
de relacionamentos, blog ou sites de vídeos como o Youtube podem
ser ferramentas poderosas nas mãos de um bom professor que consiga
identificar com sabedoria o melhor uso e situação para utilização
desses recursos. Atividades dirigidas em sala de aula utilizando
esses recursos podem vencer a barreira dos muros do colégio como um
local de conhecimento para uma rede de acesso ilimitado.
O professor ao criar um blog com
o nome da disciplina ou mesmo o nome da turma podem criar atividades,
jogos ou mesmo propor desafios para os alunos que deverão
socializá-las no mesmo blog como fotos, vídeos e textos que
demonstrarão o interesse e a participação da disciplina além de
dar suporte para que o professor acompanhe todas as atividades dos
grupos (ou aluno). O que pode refletir em boas experiências, pois
devido ao livre acesso pessoas que não fazem parte da turma podem
acompanhar as atividades e divulgá-las o que podem garantir novos
adeptos ou mesmo novos grupos de trabalho. Vejamos como Borba (2001,
p. 46) vai um pouco mais além, quando coloca
“seres-humanos-com-mídias”
dizendo que: “[...] os seres humanos são constituídos por
técnicas que estendem e modificam o seu raciocínio e, ao mesmo
tempo, esses mesmos seres humanos estão constantemente transformando
essas técnicas”.
O uso da Informática nas
aulas de filosofia como se pode notar, deve fazer parte do projeto
político pedagógico da escola, projeto esse que define todas as
pretensões da escola em sua proposta educacional, que claro deve
sempre pautar-se por uma pedagogia libertadora e transformadora de
espaço e tempos.
Acreditamos que os filmes são
boas ferramentas para auxiliar na aprendizagem, porque a educação
não é só a transmissão de conteúdos disciplinares. Estamos
lidando com pessoas, grupos de pessoas, instituições, normas, etc.
Quem não compreende esse teor na sua prática educativa precisa
parar um pouco e pensar sobre isso.
A riqueza de um filme não está apenas
no seu conteúdo explícito, quer dizer, na história que ele
conta e que se presta à discussão deste ou daquele
assunto. A riqueza de um filme está na sua riqueza cinematográfica.
Promover a reflexão sobre o que
devemos fazer para prender a atenção dos alunos, isto é, qual a
nossa parcela de contribuição, o que podemos fazer para que as
aulas fiquem mais atrativas, passa por um olhar que deve estar aberto
a mudanças e a humildade de reconhecer contextos e culturas
diferentes. Quero apenas refletir, aqui, sobre o que podemos fazer
para que os alunos se interessem mais pelos conteúdos ministrados de
filosofia, obviamente, não quero dizer que seja da nossa
responsabilidade exclusiva, tornar as aulas atrativas, pois isso
depende também da vontade dos alunos de se dedicarem aos estudos, o
tipo de conteúdo a ser ministrado (reconheço que existem assuntos,
independentemente da área de conhecimento, que são mais atrativos,
portanto, mais fácil de prender atenção, do que outros conteúdos)
e condições estruturais e materiais de onde se leciona.
Possivelmente, teremos sucesso se muitos educadores abandonarem suas
posturas cristalizadas do transmitir, decorar e reproduzir na prova.
A tarefa não é fácil, existem atualmente elementos que contribuem
para que cada vez mais alunos com o perfil "desinteressado"
estejam presentes: a cultura da obrigatoriedade de um diploma, a
indústria do entretenimento que consegue ser mais atrativa e eficaz
em relação à atração da atenção das massas, portanto, o
sujeito vai para faculdade com a intenção de se divertir (e nem
sempre é possível conciliar diversão e educação), a geração
videotape/internet que é mais visual e menos ouvinte, entre outros
pontos que estão afetando/prejudicando/modelando nossa prática
docente.
O uso das mídias deve ser
utilizado de maneira inteligente, o problema é quando as tecnologias
no ensino se tornam um fim em si mesmo, em lugar de um meio para
atingir um fim. Como por exemplo, a ideia de "eu uso Power
Point, logo então sou um ótimo professor; eu não uso Power Point,
logo então sou um professor ruim", e isso acaba levando ao
determinismo tecnológico, quer dizer, que só as novas tecnologias
determinam o aprendizado dos alunos, eis um problema para a filosofia
da educação!
O Cinema estabelece uma
nítida ligação com o afetivo, com o fictício e o surreal, abre as
portas para uma infinidade de alternativas e utopias, imagens e sons
que falam diretamente a alma, seduzem e sensibiliza principalmente
aquele que está em processo de formação. Daí o encantamento, e a
perplexidade daquele que observa e interpreta, O sentimento de
perplexidade dá origem à reflexão filosófica, como Heidegger
(1979, p. 21) “O espanto é, enquanto páthos, a arkhé da
filosofia”, suspeitamos, então, que na trama cinematográfica
podemos experienciá-lo sem o ônus da facticidade. O cinema cria um
‘mundo possível’, uma realidade ficcional que traz consigo a
possibilidade do espectador vivenciar das mais diferenciadas
situações. Ele pode apresentar questões até então não
experienciadas e/ou problematizadas pelo sujeito. Sendo assim,
acreditamos que o cinema pode suscitar no expectador a reflexão
filosófica na medida em que a realidade ficcional é tomada como
motivadora da atividade reflexiva agregando, assim, ao
entretenimento, valor estético e cognitivo.
Concluímos o presente
trabalho, compreendendo que esta é uma discussão apenas inicial, e
apresentamos novos rumos, mas também novos problemas para o ensino
da filosofia no ensino médio,os professores têm obrigação de
refletir sobre sua ação de modo a trazer à tona seus pressupostos
e objetivos, a fim de poder optar conscientemente pelos meios mais
adequados em cada espaço e tempo, para que jovens, homens e
mulheres, vislumbrem a filosofia como uma porta para novas
possibilidades e novos encontros produtivos do pensar, do ensinar e
aprender. Nesse caminho, Luckesi nos fornece uma importante
contribuição propondo ao educador uma autocrítica constante e
refinada sobre o objetivo do trabalho do educador, revisitando sua
prática pedagógica e sempre com um olhar sensível a
heterogeneidade dos jovens estudantes, faz-se necessário que
estejamos atentos sobre os conteúdos que ministramos e claro para
obtermos bons resultados, quais os procedimentos que utilizamos.
(LUCKESI, 1990, p. 43).
Em tempo, a pesquisa que até
aqui desenvolvemos, pode nos fornecer um itinerário que possa
contribuir na prática pedagógica do professor. Vejamos alguns
passos: ouvir os alunos e ser ouvido por eles; dialogar a partir do
que se ouve na sala de aula e se lê nos textos filosóficos; ler com
os alunos e promover ou provocar a leitura investigativa; refletir e
fazer com que os alunos coloquem suas vidas em meio à discussão
filosófica; finalmente, escrever, como forma de expressão dessa
reflexão.
Agradecimentos: Gostaria de prestar meus agradecimentos a Deus
por nos conceder à vida e todas as oportunidades de evolução que
ela nos proporciona e a todos os professores que contribuíram direta
ou indiretamente com o programa de pós-graduação da UNESP. Ao
nosso professor orientador Marcio Tadeu Girotti, por sua dedicação,
atenção e sempre disposto a ajudar e colaborar. Eu, Fábio,
agradeço a minha esposa Viviane por toda paciência, compreensão e
dedicação nestes últimos meses, onde presenciou minha concentração
e dedicação, muitas vezes estendendo-se por toda noite, lendo e
escrevendo, sempre ao meu lado, motivando a minha vida por novas
conquistas.
Aos meus pais pela minha formação pessoal, em especial a minha mãe
que esta no céu, mas tenho certeza que seu espirito esta sempre me
guiando, por fim a toda equipe UNESP / Redefor que contribuíram para
que o curso tivesse êxito, possibilitando particularmente a mim, a
melhora na minha formação.
Abstract:
This research project has as its central objective reflection and
research on an approach that takes into account a methodology that
does not incur a fall encyclopedic learning, where content is
presented thematically in an attempt to make them closer to reality
experienced by young people, seeing the search to characterize the
great problems of philosophy in that it allows access to both the
philosophical issues more important in the history of philosophy,
enabling philosophizing. The challenge that we announce from
this work is the activity questions from the great problems of
philosophy in general, such as the beautiful is better than ugly? The
man is really free? The "ask after" has that meaning,
understanding that this is not to deny the existing knowledge, often
in the form of common sense, where the student takes their
existential concerns, cultural etc.; As elements (problems) that has
value and require reflection and choices. Therefore
a methodology that takes into account major issues of philosophy
often from very thin and intense part of the student to walk, he sees
it as a protagonist who occupies a role in the world of contemporary
philosophy, he experienced and felt the need to solve it.
Keywords:
Methodology, questioning, paradigm,
dialogical, media, surprise, awareness.
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Introd. e Coment. Maria Arminda Alves de Sousa, Porto
Editora,Porto,1995
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Paulo, Tempo Brasileiro, 1966.
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